Порядок заказа работы на сайте 5ro4ka.ru

Yurii

Предлагаеn выполнить: дипломную, курсовую работу, реферат или другую научную работу по любой интересующей Вас теме. Срок выполнения работы от 24 часов. Если детали работы согласованы - вы оплачиваете аванс 30% и работа выполняется. Как только работа будет готова, на Ваш электронный адрес отправляется демо-версия содержит оригинальные части работы с сокращениями. Ознакомившись с сокращенным вариантом, Вы доплачиваете оставшуюся сумму и получаете полную версию работы. Вы всегда можете узнать об этапах работы на сайте у online-консультанта






Дисциплина: Педагогика
Вид работы: дипломная работа
Язык: украинский
Пидготовка руки старших дошкильникив до письма в дошкильному навчальному заклади на засадах особистисно-ориСФнтованого навчання буде ефективною за умов виявлення труднощив та индивидуализациСЧ навчання пид час пидготовки руки старшого дошкильника до письма.
ДРУГИЕ ДОКУМЕНТЫ:

План

Вступ

Роздил РЖ Теоретични питання пидготовки руки дитини дошкильного вику до письма в умовах особистисно-ориСФнтованого навчання

1.1. Сутнисть поняття особистисно-ориСФнтованого навчання и виховання дитей дошкильного вику

1.2. Особливости пидготовки руки дитини до письма в умовах особистисно-ориСФнтованого навчання

Роздил РЖРЖ Дослидження використання особистисно-ориСФнтованого навчання пид час пидготовки руки дитини до письма

2.1 Визначення показникив первинного ривня готовности руки дитини до письма

2.2. Впровадження особистисно-ориСФнтованого навчання в процес пидготовки руки дитини до письма

2.3 Поривняльний анализ результатив

Висновки

Литература

Додатки

Вступ

На сучасному етапи свого розвитку освита УкраСЧни зазнаСФ радикальних змин. Упродовж останнього десятириччя в концептуальних пидходах до СЧСЧ розбудови все виразнише утверджуються цинности гуманистичноСЧ педагогики.

Перетворення традицийноСЧ системи освити на особистисно-ориСФнтовану вимагаСФ пошуку нових пидходив до формування змисту освити, визначення СЧСЧ структури, а загалом - до управлиння навчально-виховним процесом на нових На сучасному етапи свого розвитку освита в УкраСЧни зазнаСФ радикальних змин, методологичних и теоретичних засадах. Зрозумило, що зазначени процеси повинни розпочинатися з дошкильноСЧ освити як вихидноСЧ ланки становлення особистости. РЖ вони вже розпочалися.

Так, сьогодни ми маСФмо досить читко окреслену законодавчу базу дошкильноСЧ освити: ВлНациональну доктрину розвитку освитиВ» (2002 р.), ВлЗакон про дошкильну освитуВ» (2001 р.), ВлБазовий компонент дошкильноСЧ освитиВ» (1998 р.), у яких видображено тенденциСЧ до СЧСЧ гуманизациСЧ, передбачено заходи, спрямовани на забезпечення умов для збалансованого физичного, розумового, емоцийно-вольового, морального и социального розвитку дитей, накреслено ориСФнтир на виховання особистости, здатноСЧ до самореализациСЧ.

СуттСФво зминилися методология та теория дошкильноСЧ освити УкраСЧни: традицийний функциональний пидхид, на якому ТСрунтувалася радянська педагогична наука, поступився мисцем особистисно-ориСФнтованим технологиям навчання та виховання. На сучасному етапи розвитку педагогичноСЧ науки в УкраСЧни в працях РЖ.Беха, О.Кононко, З.Плохий, С.Подмазина, О.Проскури, О.Савченко, О.СухомлинськоСЧ, В.Сухомлинського та ин. сформульована цилисна концепция особистисно-ориСФнтованого виховання й навчання [38].

Анализ праць цих авторив свидчить про те, що виховання й навчання дитей дошкильного вику обов'язково повинно бути особистисно-ориСФнтованим. Тому, на нашу думку, модернизация навчально-виховного процесу в дошкильних навчальних закладах повинна спрямовуватись на реализацию идей особистисно-ориСФнтованоСЧ педагогики, яка передбачаСФ индивидуальний пидхид як при проведенни занять так и у повсякденному житти дитини. Серед занять яки проводяться в дитячих навчальних закладах провидне мисце посидаСФ розвиток мови складовою якоСЧ СФ пидготовка руки дитини до письма.

Ряд вчених (Ш.О.Амонашвили, Б.Г.АнаньСФв, А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, М.М.Кольцова, Г.О.Люблинська, РД.М.Потапова та ин.) вважають, що найбильши труднощи у дитей дошкильного вику виникають при оволодинни навичками письма. Це пов'язано з тим, що письмо - складна координована навичка, яка вимагаСФ злагодженоСЧ роботи дрибних м'язив кисти руки, правильноСЧ координациСЧ рухив всього тила. Оволодиння навичками письма потребуСФ тривалого часу и для бильшости дитей даСФться нелегко.

Видомо, що вминня виконувати дрибни рухи з предметами розвиваСФться переважно до старшого дошкильного вику. Саме до цього вику досягаСФ необхидного ривня визривання видповидних зон кори головного мозку, розвиток дрибних м'язив кисти руки. Важливо, щоб до цього часу дитина була пидготовлена до засвоСФння нових знань, набуття навичок (в тому числи письма), а не була вимушена виправляти неправильно сформовани стари навички. Видставання розвитку моторики руки у дошкильному дитинстви неминуче веде за собою невстигання у школи та, як наслидок - труднощи процесу формування особистости. Тому робота по пидготовци кисти руки дитини до письма повинна починатися до вступу в школу и для бильшоСЧ ефективности засобами особистисно-ориСФнтованого навчання [11].

Питання створення особистисно-ориСФнтованоСЧ модели виховання й навчання дитей дошкильного вику та СЧСЧ упровадження в дошкильних навчальних закладах вимагають ТСрунтовного дослидження. Зазначене свидчить про доцильнисть здийснення теоретико-експериментального дослидження з проблеми тАЬРеализациСЧ технологиСЧ особистисно-ориСФнтованого навчання в дошкильних навчальних закладах пид час пидготовки руки дитини до письматАЭ.

Об'СФкт дослидження - технология особистисно-ориСФнтованого навчання в дошкильному навчальному заклади.

Предмет дослидження - пидготовка руки дитини до письма в умовах особистисно-ориСФнтованого навчання.

Мета дослидження - теоретично обТСрунтувати сутнисть и змист особистисно-ориСФнтованого навчання; експериментально перевирити його значущисть у формуванни руки старшого дошкильника до письма в умовах дошкильного навчального закладу.

Гипотеза дослидження. Пидготовка руки старших дошкильникив до письма в дошкильному навчальному заклади на засадах особистисно-ориСФнтованого навчання буде ефективною за умов:

* виявлення труднощив у процеси пидготовки руки старших дошкильникив до письма;

* индивидуализациСЧ навчання пид час пидготовки руки старшого дошкильника до письма;

* спрямованости вихователя на всебичну пидтримку власноСЧ активности дитини, створення умов для пробудження й розвитку СЧСЧ здибностей та интересив;

* психологизациСЧ навчально-виховноСЧ роботи, забезпечення умов для емоцийного та физичного благополуччя дитей, створення ситуациСЧ вибору пид час пидготовки руки старшого дошкильника до письма.

Завдання дослидження:

На основи анализу наукових джерел розкрити сутнисть понять тАЬособистисно-ориСФнтоване навчаннятАЭ, тАЬпидготовка руки дитини до письматАЭ;

розробити технологию використання особистисно-ориСФнтованого

навчання у процеси формування початкових навичок письма;

експериментально перевирити розроблену технологию.

Методи дослидження: анализ науковоСЧ литератури з теми дослидження, анализ та узагальнення масового передового досвиду, спостереження, педагогичний експеримент.

Роздил I Теоретични питання пидготовки руки дитей дошкильного вику до письма в умовах особистисно-ориСФнтованого навчання

1.1 Сутнисть поняття особистисно-ориСФнтованого навчання и виховання дитей дошкильного вику

Одним из стратегичних завдань реформування освити в УкраСЧни СФ формування освиченоСЧ, творчоСЧ особистости, становлення СЧСЧ физичного и морального здоров'я. Розв'язання цього завдання передбачаСФ психолого-педагогичне обТСрунтування змисту и методив навчально-виховного процесу, спрямованого саме на розвиток особистости дитей. У зв'язку з цим педагоги и психологи все помитнише усвидомлюють гостру потребу у створенни та реализациСЧ особистисно-ориСФнтованого пидходу до дитей як одного з принципив организациСЧ навчально-виховноСЧ роботи, що обТСрунтовуСФться сучасною психологиСФю и педагогикою. Такий пидхид маСФ сприяти бильш цилеспрямованому, гармонийному розвитку особистости дитини.

З огляду на стан дослидження проблеми особистости у сучасний психологиСЧ та педагогици майже вси необхидни й можливи психолого-педагогични компоненти особистисно-ориСФнтованого пидходу потребують подальшого суттСФвого опрацювання або корекциСЧ у ризних аспектах и узгодження одне одного у цилисному контексти.

Гуманистичну традицию - прагнення возвеличення людини, найбильш повного втилення в ний людськоСЧ сути - було б несправедливо вважати явищем педагогичноСЧ думки лише нашого часу. СвоСЧм коринням вона сягаСФ глибинних витокив людськоСЧ культури. Звичайно посилаються на роботи Протагора, Сократа, Платона, Аристотеля и пизниших римських мислители: Плутарха, Сенеку та инших. Розквит гуманизму пов'язують з подоланням религийно-каноничних та тоталитарних систем середньовиччя, коли видбувався незвичайний злет людського духу, чим ознаменувалась епоха Видродження.

РЖдея про те, що мета освити продиктована не тильки обмеженими историчними рамками тАЬсоциального замовленнятАЭ, але СФ наслидком пизнання сути людини, розвивалася в роботах наступних СФвропейських та просвитникив. Мета виховання, за визначенням Й. Г. Песталоцци, полягаСФ в тому, що людина сама пиднимаСФться до видчуття внутришньоСЧ гидности своСФСЧ природи [48].

У витчизняний педагогици гуманистична традиция знайшла втилення в роботах представникив практично всих историчних епох (К. Д. Ушинського, С. Т. Шацького та инших).

Наукови передумови виникнення особистисно-ориСФнтованого пидходу поступово визначались у ризноманитних дослидженнях особистости.

Гуманистичний пидхид, як самостийний напрям у науци, видилився у 50-ти роки ХХ столиття. В рамках цього напряму людина розглядалася як неповторна уникальна цилиснисть, який притаманний певний ступинь свободи вид зовнишньоСЧ детерминациСЧ завдяки тим цинностям, якими вона керуСФться.

З самого початку гуманистичний пидхид займався вивченням можливостей та обдаровань людини. Цей пидхид метою свого вивчення зробив здорового, творчого индивида. На сьогоднишний день свитова наука пов'язуСФ з ним имена К.Гольдштейна, А.Маслоу, Дж.Олпорта, К.Роджерса, Р.Мея, Е.Фрома, К.Хорни, Р.Бернса та инших [58].

Сучасни вимоги до формування особистисно-ориСФнтованого пидходу поступово визначалися у дослидженнях таких видомих психологив, як В.Давидов, В.Моляко, РЖ.Якиманська, О.Асмолов, В.Столин, В.Татенко та инших.

У 70-90-ти роки питання необхидности особистисно-ориСФнтованого пидходу у психологиСЧ та педагогици неодноразово порушувались у працях В.Сухомлинського, РЖ.Кона, А.Петровського, Б.Федоришина, РЖ.Беха та инших.

У продовж останних рокив значно зростаСФ интерес до особистисно-ориСФнтованого пидходу саме у педагогичний психологиСЧ та практичний педагогици.

Особистисно-ориСФнтована освита реализуСФться через дияльнисть, яка маСФ не тильки зовнишни атрибути спильности, а й своСЧм внутришним змистом передбачаСФ спивпрацю, саморозвиток суб'СФктив навчального процесу, виявлення СЧх особистисних функций.

Особистисно-ориСФнтована освита спираСФться на фундаментальни дидактични дослидження, присвячени особистисно розвивальним функциям навчання та виховання.

РЖ.С.Якиманська, розробляючи концепцию особистисно-ориСФнтованоСЧ освити, наполягаСФ на уявленни про особистисть як про мету та фактор освитнього досвиду пид час навчання. Теоретичне призначення СЧСЧ концепциСЧ особистисно-ориСФнтованого навчання полягаСФ в розкритти природи та умов реализациСЧ особистисно розвивальних функциСЧ освитнього процесу. Практична циннисть циСФСЧ концепциСЧ полягаСФ в розробци регулятивив для практики освити, яка повинна стати альтернативною традицийному навчанню [60].

В. В. Сериков бачить головну функцию особистисно-ориСФнтованоСЧ освити в забезпеченни особистисного розвитку кожного суб'СФкта навчального процесу, наполягаючи на визнанни за дитиною права на самовизначення та самореализацию в процеси пизнання через оволодиння власними способами навчальноСЧ роботи [48].

Дийсно про гуманизацию системи освити взагали та дошкильноСЧ -- першоСЧ СЧСЧ ланки -- замислювалися видатни педагоги початку минулого столиття. На цю проблему звернули посилену увагу освитяни в останни десятилиття. Але ж заявити себе прибичником идеСЧ гуманизму легше ниж втилити СЧСЧ у власну педагогичну практику важко видмовитися вид звичного розпорядництва, схвалень и покарань, суб'СФктивних оцинок, дати право кожний дитини на власний розсуд визначати, що, якою мирою, в яки промижки часу СЧСЧ робити. Гуманизм -- це насамперед визнання цинности иншоСЧ людини (у тому числи й дитини), СЧСЧ права на вильний розвиток, на реализацию своСЧх потенцийних можливостей, на прожиття свого власного, а не чужого життя [18].

Особистисно-ориСФнтований пидхид потребуСФ внесення истотних змин у процедуру оцинювання досягнень дошкильнят та учнив. Ми звично оцинюСФмо здебильшого кинцевий результат, пидбиваючи пидсумок виразами типу: зробив, розв'язав, видтворив, використав, запам'ятав тощо. Тим самим визначаСФмо видповиднисть результату заданому зразку-нормативу. Але той самий результат може мати ризну пизнавальну й моральну вартисть, бути досягнутий ефективним та малорациональним способом. Саме тому важливо анализували й оцинювати не лише кинцевий продукт, а й процес його отримання дитиною, тобто не лише що, але и як освоюСФ дошкильня, яких особистисних зусиль цей результат коштував, яким СФ вектор виддачи дитини в конкретний життСФвий ситуациСЧ.

Отже, щоб знання, яких набуваСФ дитина, сприяли становленню СЧСЧ життСФвоСЧ компетентности, вони повинни мати для неСЧ особистисний сенс, тобто бути значущими. Для цього освитня програма, система оцинювання досягнень дитини (и не лише навчальних), критериСЧ визначення ефективности педагогичноСЧ дияльности мають передбачати:

виявлення дошкильням творчости як неодминноСЧ передумови його особистисного зростання;

можливисть и право педагога пидтримувати й розвивати самоактивнисть як рушийну силу розвитку дитини;

високу оцинку намагань педагога реально пидтримати прагнення вихованця дияти незалежно вид керивництва ззовни (доцильно, обТСрунтовано, продуктивно, творчо, активно й критично, з виявленням инициативи).

Лише навчившись поважати индивидуальний досвид кожноСЧ дитини, ми реально повернемося обличчям до СЧСЧ особистости, осягнемо масштабнисть завдань, що стоять перед сучасною освитою взагали та СЧСЧ першою ланкою, зокрема, опануСФмо ази гуманистичноСЧ педагогики.

Турбота про розвиток особистости в дошкильному дитинстви природна - завтра малюк стане учнем. Нам зовсим не байдуже, наскильки реальною СФ наступнисть миж дошкильною и шкильною ланками освити, миж особистисним зростанням дитини упродовж цього тривалого часу. Сьогоднишний стан справ не даСФ пидстав для оптимизму. Хоча документ, який одержуСФ випускник школи, називаСФться атестатом зрилости, проте вин зовсим не СФ гарантом компетентности юнака, його социальноСЧ зрилости та моральноСЧ позициСЧ. Атестат даСФ информацию лише про суму знань, уминь и навичок, яки опанував випускник.

Можна миркувати и так: якщо школа реально дбаСФ тильки про навчальни досягнення учнив, навищо дошкильникам ламати списи, стукати у зачинени двери? Простише задовольнитися "озброСФнням" дитей славнозвисними ЗУНами (знаннями - уминнями - навичками) и традицийною пидготовкою до навчання в школи. Можна, але чи варто? Адже всим видомо, дитина може знати, вмити й водночас не хотити й не робити. Наявнисть знань и вминь -- неодминна, проте недостатня умова розвитку дошкильнят. До того ж важлива послидовнисть педагогичноСЧ позициСЧ. Якщо ми наполягаСФмо на приоритети ЗУНив, то маСФмо чесно визнати себе прибичниками традицийноСЧ навчально-дисциплинарноСЧ модели освити. Коли ж ми обираСФмо особистисно-ориСФнтовану модель освити, то маСФмо бути готовими й до роли експериментатора, який свидомо й видповидально дбаСФ про становлення та розвиток дошкильнят як суб'СФкта, особистисть, индивидуальнисть, опикуСФться душею маленькоСЧ особистости, системою СЧСЧ циннисних ориСФнтаций.

Значни морально-духовни розвивальни можливости маСФ особистисно-ориСФнтована модель виховання. У русли циСФСЧ виховноСЧ модели утверджуСФться культурологичний пидхид до освити, котра розумиСФться як цилеспрямований, побудований на наукових засадах процес прилучення особистости до культури, в ходи якого здийснюСФться передача багатовикового людського досвиду (теоретичного, циннисного, практичного) вид поколиння до поколиння и розвиток його видповидно до сучасних реалий. При цьому ключовим принципом виховання виступаСФ принцип циннисноСЧ ориСФнтациСЧ, реализация якого передбачаСФ залучення дитей до взаСФмодиСЧ з навколишним свитом и сприйняття формуванню циннисних ставлень до цього свиту з позициСЧ сучасноСЧ культури.

Особистисно-ориСФнтоване виховання - це не система организованих, жорстко нормованих впливив педагога на дитину, що игнорують СЧСЧ волевиявлення и призводять до психологичного тиску на неСЧ. В основи циСФСЧ виховноСЧ модели - педагогична дия заклику до особистисноСЧ взаСФмодиСЧ; заклику, який базуСФться на милосердному ставленни вихователя до вихованця. У ций взаСФмодиСЧ и маСФ розгоратися процес спрямованости дитини, на СЧСЧ добродийну повединку [9].

За положенням особистисно-ориСФнтованого виховання, все що пов'язано з духовнистю може здийснювалися тильки з наукових педагогичних позиций, яки включають протиставлення за якимись ознаками одниСФСЧ дитини инший и самому можливисть використання будь-яких иррациональних засобив впливу. РЖ, природно, основним шляхом духовного виховання особистости маСФ стати залучення СЧСЧ до свиту культури, науки и мистецтва, яке ТСрунтуСФться тильки на рациональний основи й здатне розкрити кожному вихованцю велич пизнавальноСЧ и трудовоСЧ дияльности людини, ни з чим незривнянне почуття душевноСЧ особистости, спивпричетности з иншими людьми, виключнисть и неповторнисть кожноСЧ людини; здатне стати основою для творчоСЧ самореализациСЧ и виховання пидростаючоСЧ особистости.

Особистисно-ориСФнтований виховний процес - це повноцинне емоцийно насичене и суспильно значуще, сумисне, творче життя педагога и вихованцив, яке видповидаСФ СЧхним основним социогенним потребам.

Особистисно-ориСФнтована модель виховання ставить соби за мету розкриття й розвиток индивидуальности кожноСЧ дитини на основи формування базису СЧСЧ особистисноСЧ культури. В цьому процеси велика увага придиляСФться особистому (суб'СФктному) досвиду дитини, що стаСФ для педагога предметом пильного й бережного вивчення и слугуСФ йому необхидною опорою у виховний роботи [8].

Сучасна психолого-педагогична наука багато уваги придиляСФ организациСЧ навчально-виховного процесу в контексти особистисно-ориСФнтованоСЧ освити. РЗРЗ пидТСрунтям СФ дослидження сути та закономирностей розвитку особистости, яки проводились такими зарубижними психологами, як А.Адлер (основи индивидуальноСЧ психологиСЧ, СЧСЧ гипотези та результати), Е.Берн (особистисть та СЧСЧ устремлиння, мисце гри у формуванни особистости), У.Джеймс (теория особистости та иСФрархия особистостей), Е.Ериксон (формування викових особливостей особистости), А.Маслоу (иСФрархия потреб особистости та роль мотивациСЧ у СЧСЧ формуванни), К.Роджерс (теория особистости та СЧСЧ самоактуализация), В.Франкл (теоретични положення про сенс життя людини та його роль у становленни особистости), Е.Фром (авторитарна особистисть), К.Хорни (класификация ставлень та теория внутришних конфликтив), К.Ясперс (модель формування пизнання особистости) [34].

Особистисть у працях психологив К.О.АбульхановоСЧ-СлавськоСЧ, Б.Г.АнаньСФва, А.Г.Асмолова, Л.РЖ.Божович, Л.С.Виготського, О.М.ЛеонтьСФва, В.Н.Мясищева, А.В.Петровського, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе постаСФ як СФднисть онтологичного, социального й историчного досвиду людини. Згидно них, дитина по мири свого розвитку рухаСФться до розкриття всих якостей, закладених в ний природою; вбираСФ историчний досвид людства; видтворюСФ особливости социуму, в якому живе.

Значний внесок у розробку методологиСЧ и теориСЧ особистисно-ориСФнтованоСЧ освити, визначення напрямив та технологий створення особистисно-ориСФнтованого навчання и виховання дошкильникив зроблений сучасними витчизняними психологами (Г.О.Балл, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.В.Рибалка, В.А.Семиченко) и педагогами (РЖ.Д.Бех, РЖ.А.Зязюн, В.Г.Кремень, О.М.ПСФхота, С.О.СисоСФва та инши).

Метою особистисно-ориСФнтованоСЧ освити, на думку С.РЖ. Подмазина, СФ тАЬстворення оптимальних умов для розвитку и становлення особистости як суб'СФкта дияльности и суспильних видносинтАЭ [38].

Основними цилями сучасноСЧ освити за РЖ.С.Якиманською СФ: вивчення дитини як неповторноСЧ индивидуальности; створення оптимальних умов для СЧСЧ становлення, особистисного розвитку [60].

Положення РЖ.С.ЯкиманськоСЧ щодо основноСЧ функциСЧ особистисно-ориСФнтованоСЧ освити - тАЬрозкриття индивидуальности кожноСЧ дитини, створення умов для СЧСЧ розвитку засобами формування критичности, самостийности, инициативи, творчости, СЧх прояву в мисленни, повединцитАЭ [60, с.45].

Особистисно-ориСФнтоване навчання як складова особистисно-ориСФнтованоСЧ освити розумиСФться науковцями як органичне поСФднання навчання и виховання - индивидуально значущоСЧ дияльности дитини (А.Г.Балл, РЖ.Д.Бех, С.РЖ.Подмазин, В.В. ССФриков), як один из вариантив розвиваючого навчання, що забезпечуСФ розвиток и саморозвиток особистости дитини на основи виявлення його индивидуальности, уникальности, неповторности (РЖ.С.Якиманська). Це таке навчання, в основи якого СФ особистисть дитини, його самобутнисть, самоциннисть, суб'СФктний досвид кожного спочатку розкриваСФться и лише потим узгоджуСФться зи змистом освити [8].

Загальною формою становлення и розвитку сутнисних сил дошкильника, його фундаментальних здибностей та набуття ними образу людського у часи и простори культури, виступаСФ дошкильна освита як сукупнисть процесив розвитку, виховання, навчання, формування, дорослишання. Важливо, щоб сенс дошкильноСЧ освити ХХРЖ столиття не пов'язувався лише з масовою социализацию дитячих груп, а полягав у вихованни и навчанни конкретноСЧ дитини з СЧСЧ индивидуальними особливостями, биографиСФю, досвидом; щоб педагогична дияльнисть все бильше ставала мистецтвом, а не перетворювалася на професийну роботу, просте функционування. Таким чином головним у навчанни дошкильника СФ створення умов для розвитку особистости.

Функция дошкильного навчання полягаСФ, насамперед, у створенни необхидних умов для розвитку особистости. На перший план виходить надання допомоги кожному дошкильнику удосконалювати своСЧ индивидуальни здибности. У цьому випадку вихидними моментами навчання СФ не реализация мети, а саме розкриття индивидуальних пизнавальних можливостей кожноСЧ дитини, визначення педагогичних умов для СЧСЧ задоволення. Особистисно-ориСФнтоване навчання - це навчання, яке гармонийно резонуСФ з внутришним свитом дитини. МаСФ велике значення рухливисть тип нервовоСЧ системи, але не менше значення маСФ характер, переваги, яки теж СФ частиною внутришньоСЧ сути - индивидуальноСЧ природи дитини. Тому особливого значення в цьому зв'язку набуваСФ навчання, яке враховуСФ суб'СФктний досвид [50]. Кожний дитини треба надавати те, що потрибно саме СЧй. Навчати тому и стильки, що и скильки видповидаСФ СЧСЧ природженим здибностям. При особистисно-ориСФнтованому навчанни , яке враховуСФ и використовуСФ максимально природни можливости дитини, пизнавальна дияльнисть завдяки цьому пиднимаСФться на якисно новий ривень. Особистисно-ориСФнтоване навчання ставить перед вихователем наступни завдання: забезпечити особистисний розвиток суб'СФктности, саморозвитку особистости, його интелектуальний розвиток, формування в його свитогляди цилисноСЧ картини свиту. Центральним моментом педагогичного керивництва при такому пидходи бильшисть вчених (Е.В.Бондаревська, В.В.ССФриков, В.Т.Фоменко та ин.) вважають допомогу, пидтримку, социально-педагогичний захист, розвиток дитини.

Таким чином, позитивним СФ те, що особистисно-ориСФнтоване навчання и виховання вимагаСФ уваги до внутришнього свиту дитини, СЧСЧ розвитку, але не слид перебильшувати СЧСЧ можливости в реализациСЧ поставлених гуманних завдань, тому що неможливо повнистю визначити змист, методи, форми навчання лише на основи интересив дитей. Проте розумно використовувати прогресивни идеСЧ цього навчання и в инших видах навчання.

1.2 Особливости пидготовки руки дитини до письма в умовах особистисно-ориСФнтованого навчання

Важливе значення для навчання дитини у школи маСФ пидготовка руки дитини до письма, яка здийснюСФться у дитячих навчальних закладах вже понад десяти рокив. Нагромаджено и описано чималий досвид циСФСЧ роботи (О.Воскресеньська, А.Корольокова, Н.Кузьмина, Н.СавельСФва, А.РЖваненко, А.Богуш та ин.).

Пидготовка дитини до опанування писемного мовлення розпочинаСФться задовго до перших шкильних урокив з письма та читання и охоплюСФ вси периоди дошкильного дитинства. Перши навички оволодивання письмом дитина отримуСФ у ранньому дитинстви. Але РД.РД. Шулешко пропонуСФ свою методику навчання грамоти лише дитям старшого дошкильного вику.

Про сформованисть передумов до опанування писемним мовленням у старшому дошкильному вици свидчить:

1. Наявнисть интересу до друкованого слова та розуминня дитиною його значення у власному житти.

2. Цилисне сприймання на слух друкованого тексту, розуминня його змисту та емоцийне ставлення до подий, що про них идеться.

3. Уминня видиляти з мовного потоку речення, в реченнях розризняти слова, у словах -- склади, звуки.

Письмо, в свою чергу, видиграСФ велике значення в психичному розвитку дитини, оскильки розкриваСФ перед нею нови форми спилкування з людьми, що СЧСЧ оточують, з однолитками, з навколишним свитом. Це дуже важливо, адже здибности дитини, як видомо, интенсивно розкриваються лише в дияльности, яка СЧй подобаСФться, викликаСФ интерес до себе.

Тильки интерес породжуСФ енергию власних бажань, що сприяСФ активному опануванню знань.

Визначимося в тому, що ж являСФ собою письмо в дошкилли.

Письмо дошкильняти -- це перехид вид игрового видтворення графичних форм до використання графичних знакив (букв) як елементив мови [53].

Проблеми розвитку писемноСЧ мови у дитей здавна привертають увагу психологив и педагогив. Педагоги шукають ефективни шляхи навчання малят письму. Психологив цей процес цикавить и як окремий випадок, що даСФ змогу розширити знання про викови можливости та особливости засвоСФння знань про мовну дийснисть та СЧСЧ елементи, и як важливий аспект розумового розвитку дитини. З'ясування цього питання маСФ теоретичне и практичне значення для розв'язання проблем пидготовки дошкильнят до навчання у школи.

Не дивина, що пидготовлена дитина легше адаптуСФться до школи. Усвидомлюючи це, батьки заздалегидь починають вчити малят читати, личити, розв'язувати нескладни задачи, а також писати. Але, щоб гарно й швидко писати, треба, крим терплячости та бажання, мати тверду руку. Проте лише дехто маСФ СЧСЧ вид народження, а здебильшого це, як и в спорти, досягаСФться завдяки вправам.

Дитина маСФ тАЬвиписатисьтАЭ. Одначе просто писати литери в зошити з косою линийкою нуднувато, та й щоб упоратися з цим, треба досягти певного вику.

Перш ниж починати систематичну пидготовку дитини до письма, дорослому слид враховувати СЧСЧ физичну та розумову готовнисть до опанування цього виду дияльности. Насамперед звернути увагу на сформованисть сенсорноСЧ сфери, стан зору, слуху, готовнисть артикуляцийного апарата до опанування правильноСЧ вимови звукив, на сформованисть мовленнСФвих функций (зокрема, номинативноСЧ та сигнификативноСЧ); на ступинь розвинености конкретного мислення, зоровоСЧ, слуховоСЧ и тактильноСЧ пам'яти, уваги; на розвиток дрибноСЧ моторики пальцив и кистей рук; на загальну та мовленнСФву активнисть; на ривень сформованости вминня працювати самостийно [17].

Особливо слид зважати увагу на ривень сформованости в дитини активного ставлення до навчання будь чого взагали. Адже це СФ показником сформованости певноСЧ оптимальноСЧ установки, видповидноСЧ спрямованости психичного процесу. Серед чинникив, що сприяють виробленню такоСЧ установки, неабияке мисце посидають методи впливу дорослого на формування свидомого ставлення дитини до оволодиння будь-яким видом дияльности, в тому числи й графичного видтворення литер. Одним из показникив активности дитини СФ ривень СЧСЧ самостийности. Готуючи малят до оволодиння письмом, дорослий маСФ пам'ятати, що дошкильня не вмиСФ активно спостеригати та анализувати певне графичне зображення, не може самостийно його видтворити. Особливо це стосуСФться дитей з интелектуальним недорозвитком, у яких гальмуСФться саме ця риса. Починаючи щось перемальовувати чи штрихувати, дити часто видволикаються, забувають, з чого почали, а видтак швидко втрачають интерес до цього заняття. Дорослий у такий ситуациСЧ маСФ виявити максимум терпиння, насамперед демонструючи малюкам доброзичливе ставлення до них.

Основний метод пидготовки руки дитини до письма - гра. Дорослий може використовувати ризни игри: игри-заняття, игри-вправи. Особливо цинни дидактични игри зи специальними об'СФктами, якими дитина манипулюСФ з мозаСЧкою, нитками, шнурками, пластилином, геометричними фигурами, фигурами казкових персонажив та ин. В процеси роботи зи спецпредметами тренуються пальци, розвиваСФться зорова и тактильна пам'ять, сенсорно-перцептивна сфера.

Мета пидготовчого периоду до навчання письма полягаСФ у формуванни елементарних техничних и графичних уминь.

Протягом пидготовчого периоду засвоюються: написання певних графичних форм, СЧх назви, основни гигиСФнични правила, яки СФ складовими навичками письма.

Одна з необхидних задач пидготування дитей до школи - розвиток необхидноСЧ для письма тАЬручноСЧ вправноститАЭ дитини. Звичайно, воно припускаСФ и засвоСФння визначених знань, навичок, уминь, що обслуговують и змистовну, и моторну рухову сторону письма.

Коли ми говоримо, що тАЬдитина вмиСФ писатитАЭ, це означаСФ, що в неСЧ СФ читке уявлення про графеми (зображенни форм букв), вона умиСФ правильно СЧх передавати на письми. Але це у свою чергу потребуСФ володиння певними навичками и уминнями. Дитини повинна навчитися правильно розмищати букви на линийци зошита, правильно СЧх з'СФднувати. Лист потребуСФ координациСЧ прямувань руки, зорового контролю за прямуванням. Потим дитина навчаСФться володити знаряддям письма - правильно тримати оливець и правильно ним дияти. Крим того, важливо, щоб дитина навчилася правильно сидити [16].

Навчання письму - завдання школи. Але багато необхидних навичок и уминнь дитина може засвоСЧти до того, як перед нею безпосередньо з'явиться задача вчитися писати, и тоди навчання письму в школи буде полегшено. Ранише засвоСФни навички й уминня дитина застосуСФ до новоСЧ для неСЧ дияльности.

Щоб пидготувати руку дитини до письма необхидни заняття з малювання, липлення, апликациСЧ, а також виготовлення ризноманитних виробив из таких материалив, як папир, тканина та ин.

Завдяки образотворчий дияльности дити опановують навичками й уминнями роботи з инструментами (у малюванни - оливець и пензлик, в аппликациСЧ - ножици и пензлик, у липленни - стек). Завдяки цьому дити навчаються управляти инструментом (звичайно, якщо дитину вчать вирно тримати инструменти и працювати ними); розвиваються ризноманитни диСЧ рук, координация прямувань обох рук, координация дий руки й очи, зоровий контроль. Не випадково педагоги видзначають, що дити, яки багато малюють у дошкильни роки, яки добре володиють техникою малюнка, легше вивчаються писати (саме тому педагоги-методисти, яки розробили методику навчання дитей письму в школи, включають у вправи, що готують руку до письма, малювання й апликацию) [22].

Багато занять з образотворчоСЧ дияльности, спрямовани на естетичне виховання дитей, сприяють розвитку важливих для письма якостей. Водночас серед них СФ таки, що найбильш повно видповидають ций мети.

У миру того як дитина опановуСФ малювання, липлення, апликацию, рука його стаСФ бильш умилою, рухи - бильш упевненими, вильними.

Вченими встановлено, що пид час зображення узорив протикаСФ интенсивний розвиток рухив руки дитини, кисти, пальцив, окомира, дити засвоюють порядок малювання елементив, фигур ривномирними рухами. Ци фигури навить виддалено не нагадують ти чи инши литери, але мета подибних занять-вправ полягаСФ не в навчанни дитей розуминню письмових знакив (це задача школи), а в пидготовци до письма, розвитку руки дитини як апарата письма.

Пидготовка руки дитини до письма передбачаСФ розвиток п'ясти руки и дрибних м'язив пальцив; уминня координувати рухи руки, пальцив, очей, передпличчя; розвиток окомиру (вмити визначити центр, середину, пидпорядкувати рухи руки, зир контролю свидомости), уминня наслидувати зразок; формування просторових уявлень (злива, справа, внизу, над и пид линиСФю, миж линиями); розвиток точности и ритму рухив; уминня проводити безвидривни рухи оливцем на папери, в зошити [27].

Таке широке розуминня пидготовки руки дитини до письма вимагаСФ вид вихователив послидовноСЧ роботи не тильки на сьомому роци життя, а протягом всього дошкильного вику. Так, уже на четвертому роци можна використовувати дидактични игри для розвитку дрибних м'язив пальцив руки та формування уминня дияти за вказивкою дорослих (тАЬКожну намистинку на свою ниткутАЭ, тАЬПрокоти кулькутАЭ, тАЬЗбери баштутАЭ, тАЬЩо там?тАЭ, тАЬПобудуСФмо будиноктАЭ). На п'ятому роци використовуються игри з мозаСЧкою, розбирними дидактичними играшками, тАЬБирюлькитАЭ, декоративне малювання. У 6 рокив використовують игри на розвиток окомиру та дрибних м'язив руки (тАЬЗнайди такий самий малюноктАЭ, тАЬВидгадай на дотиктАЭ, тАЬВиклади фигуркутАЭ, тАЬПидбери паличкитАЭ). На сьомому роци вводяться специальни вправи на оволодиння безвидривними рухами та уминням ориСФнтуватись у зошити.

Заняття з пидготовки руки дитини до письма провадяться в другу половину дня, один раз на тиждень. Тривалисть заняття 10 хвилин; тривалисть вправ на проведення линий 5 - 6 хвилин. Ци заняття вимагають дотримування певних гигиСФничних умов. Двомисни столи и стильци мають видповидати зростови дитей, треба. щоб ноги дитини стояли на пидлози пид кутом 45В°, не можна допускати, щоб дити загинали ноги пид стилець, витягували СЧх уперед або виставляли вбик. Сидити за столом треба ривно, не лягати на нього и не спиратись на спинку стильчика. Видстань миж грудьми дитини и краСФм стола маСФ доривнювати ширини дитячоСЧ долони, видстань миж очима и зошитом - 30 см. Джерело свитла маСФ бути злива.

У дитячому садку дити пишуть кольоровими оливцями та простим м'яким оливцем з коротким вистрям. Оливець рекомендуСФться брати так, як ручку, трьома пальцями: великим, вказивним и середним. Великий и середний тримаСФ оливець, а вказивний притискуСФ його зверху. Оливець тримають вильно, не затискуючи його миж пальцями, на видстани 2,5 - 3 см вид загостреного кинця. Вказивний палець не слид згинати. Кинець оливця спрямований до правого плеча.

З перших днив навчання у школи вид дитей вимагають правильного положення зошита, яке б забезпечило письмо з нахилом 65В°. При такому нахили рука рухаСФться легко и плавно, що полегшуСФ вироблення навички швидкого письма. З перших днив занять из зошитом вихователька повинна вчити дитей виконувати вправи з нахилом вправо. Дитини пояснюють: зошит потрибно покласти так, щоб початок рядка, на якому вона писатиме, був проти середини грудей. Поступово зошит ливою рукою пересуваСФться вливо вгору. Дотримання гигиСФничних умов у пидготовци руки дитини до письма СФ обов'язковим [27].

В.О.Сухомлинський ?54?, визначаючи роль розвитку руки дитини, писав, що роль творчих здибностей и обдарованисть дитей розташована на кинчиках пальцив. Вид пальцив, образно кажучи, идуть найтонши струмки, яки живлять джерело творчоСЧ думки. Чим бильше впевнености и винахидливости в руках дитини, тим точниша взаСФмодия знаряддям праци, чим складниши рухи, необхидни для циСФСЧ взаСФмодиСЧ, тим глибше входить взаСФмодия руки з природою, з суспильною працею в духовне життя дитини. РЖншими словами: чим бильше майстерности в дитячий руци, тим розумниша дитина. Серед инших рухових функций рухи пальцив рук мають особливе значення, тобто здийснюють великий вплив на розвиток вищоСЧ нервовоСЧ дияльности.

ЗасвоСФння навичок письма вимагаСФ багато часу и зусиль, оскильки дитям потрибно одночасно оволодити графичними, орфографичними та стилистичними навичками. Кожна из них вимагаСФ вид дитини значних напружень. Тому в дошкильному дитинстви СЧм потрибно засвоСЧти необхидни рухи руки при оволодинни графичними вминнями.

Отже, розвиток рухив руки, пидвищення СЧСЧ чутливости, гнучкости, проходить у процеси довгого и систематичного тренування. Входи вправ дити повинни навчатися не напружувати руки и пальци, тримати оливець, пензлик або фломастер, вильно виконувати рухи в ризних напрямках, неодноразово повторюючи та закриплюючи СЧх, и це повинно СЧм подобатися.

Проблему пидготовки руки дошкильникив до письма на сьогоднишний день майже вдосконалено. З цього важливого питання СФ багато психологичних и педагогичних дослиджень, хоч те аж нияк не означаСФ, що вже вичерпано вси можливости для пидвищення ефективности роботи. Навпаки, СФ вси пидстави поставити до методики пидвищени вимоги. А чому? Насамперед тому, що читання и письмо -- найскладниши предмети для першокласникив. Саме з цих предметив у учнив найбильше незадовильних оцинок. Звичайно, не варто переобтяжувати маленьких дитей тим, що потим може зробити школа, тобто учити СЧх читати и писати, але розумно пидготувати малят до цього -- обов'язок дошкильних закладив и батькив, чиСЧ дити виховуються тильки вдома.

Зрозумило, що традицийним методом вдаСФться навчити дитину письму, але це веде до значних витрат сил дитини, СЧСЧ розумовому та нервовому перевантаженню. До чого ж практики свидчать, що у процеси навчання написанню елементив букв та СЧх з'СФднань дитина майже не розвиваСФться бо монотонни одноманитни диСЧ СЧСЧ стомлюють, не викликають у неСЧ интересу, не активизують розумових, творчих здибностей.

Вивчення основних програм, за якими працюють зараз у дошкильних навчальних закладах УкраСЧни, свидчить про те, що пидготовци руки дитини до навчання письму видведено значне мисце. Так, програмою тАЬМаляткотАЭ(1991р.) запропоновано починати цю пидготовку у старший групи, де рекомендуСФться тАЬ... розвивати дрибни м'язи пальцив та кисти руки, окомир (визначаючи центр, середину паперу), просторови уявлення (ливоруч, праворуч, внизу, вгори). Тренувати дитей у ризних видах штрихування готових контурив: штрихування прямими линиями, похилими линиями, уривчастими линиями, напивовалами, крапками.тАЭ[42,с.122]

Програма тАЬДитинатАЭ (1993р.), окрим названих завдань, рекомендуСФ вихователям вчити дитину писати знайоми литери, склади, слова друкованими шрифтом на основи попереднього звуко-литерного анализу, викладати склади и слова на набирному полотни, на столах из букв розризаноСЧ азбуки.

В диючих програмах перевага виддаСФться зображувальним способам пидготовки дитини до письма. РЖ все ж таки головна мета дошкильного закладу полягаСФ не втому, щоб навчити дитину писати, а в тому щоб пидготувати СЧСЧ до засвоСФння навичок письма, створити як рухови, так и мотивацийно-вольови передумови оволодиння цим видом дияльности. Тому ришення цього питання не вичерпуСФться вказаними напрямками и вимагаСФ пошуку инших шляхив, яки забезпечували б готовнисть кожноСЧ дитини до письма, до бильш активноСЧ участи в навчальний, трудовий и творчий дияльности. Ми вважаСФмо що найбильш ефективним пид час формування початкових навичок письма буде саме особистисно-ориСФнтоване навчання.

Оскильки Национальна доктрина розвитку освити УкраСЧни у ХХРЖ столитти, Базовий компонент дошкильноСЧ освити та Закон УкраСЧни про дошкильну освиту визначили приоритет особистисно-ориСФнтованоСЧ модели, проблема розвитку дитини як суб'СФкта власного життя набуваСФ сьогодни особливого значення, вимагаСФ посилення уваги до питань життСФвоСЧ компетентности, формування базових якостей особистости, социального розвитку дитини (не лише СЧСЧ социализациСЧ - типизациСЧ, засвоСФння социальних норм и правил, але й индивидуализациСЧ - здатности зберигати своСФ обличчя, не розчинятися в социальний групи), розвитку СЧСЧ активного начала [50, 51].

Особистисть виступаСФ провидною в модернизациСЧ дошкильноСЧ освити, розкриваСФ сенс особистисно-ориСФнтованоСЧ модели, привертаСФ увагу педагога до дитини як цинности, заради якоСЧ здийснюСФться розвиток суспильства, трансформуються та реформуються вси освитни ланки. Пид час пидготовки руки дитини до письма, оперуючи поняттям тАЬособистистьтАЭ, педагог повинен мати на увази дитину як активний суб'СФкт навчально-виховного процесу, самостийну истоту, здатну повноцинно жити, реализувати потенцийни можливости, займати небезсторонню життСФву позицию.

Пид час пидготовки руки дитини до письма в умовах особистисно-ориСФнтованого навчання вихователь повинен враховувати индивидуальни особливости, зацикавленисть та бажання дитини до тиСФСЧ чи иншоСЧ дияльности, надавати можливисть СЧй вибирати, що вона буде робити на заняттях, яким способом пидготовки до письма вона буде користуватися. В умовах особистисно-ориСФнтованого навчання вихователь повинен знати интереси кожноСЧ дитини СЧСЧ можливости, чим вона займаСФться у вильний час, чим цикавиться, що любить и вмиСФ робити. Заняття з пидготовки руки дитини до письма в умовах особистисно-ориСФнтованого навчання проводяться при атмосфери вильного вибору дияльности дитиною. Група сама, майже без участи вихователя дилиться на ланки, кожна з яких займаСФться своСЧм завданням. Склад ланки постийно повинен зминюватись залежно вид интересив дитини. Завдяки особистисно-ориСФнтованому навчанню дитина сама обираСФ соби завдання за интересом и це не травмуСФ СЧСЧ психику.

При навчанни дитей письму в умовах особистисно-ориСФнтованого навчання вихователь повинен знати баланс миж тим як контролювати диСЧ дитей та дозволом робити все, чого вони забажають. Знайти точку ривноваги СФ важливою частиною у плануванни кожного заняття по пидготовци руки дитини до письма. Якщо вихователь вказуСФ дитям яким чином вони мають виконувати кожний крок та пропонуСФ копию того, що вона очикуСФ вид дитей писля завершення роботи, це вже бильш ниж контролювання. У такому випадку дити не навчаться виришувати проблему для себе. Кожний успишний крок при виконанни завдань для розвитку руки до письма видкриваСФ нови индивидуальни ришення проблем.

Отже , пид час пидготовки руки дитини до письма в умовах особистисно-ориСФнтованого навчання враховуються вси необхидни для СЧСЧ розвитку умови, яки сприяють СЧСЧ гармонийному, индивидуальному розвитку.

Роздил РЖРЖ Дослидження використання особистисно-ориСФнтованого навчання пид час пидготовки руки дитини до письма

2.1 Визначення показникив первинного ривня готовности руки дитини до письма

Мета експериментального дослидження: Виявити ривень готовности дитей до письма та грамоти в цилому, в залежности вид СЧх индивидуальних можливостей та интересив.

Завдання дослидження:

створити материальну базу в дитячому навчальному заклади;

провести експериментальну перевирку ривня готовности руки дошкильника до письма;

зробити килькисний и якисний анализ експериментальних даних;

перевирити ривень навчання дитей дошкильного вику грамоти;

перевирити ефективнисть використання методики РД. РД. Шулешко до навчання дитей грамоти.

Анализ наукових дослиджень, литературних джерел з проблеми пидготовки руки дошкильника до письма та вивчення стану циСФСЧ проблеми в практици дають пидставу вважати, що СЧСЧ виришення може досягтися тильки за допомогою особистисно-ориСФнтованого навчання. Пид цим способом пидготовки дошкильника до письма та грамоти взагали слид розумити цилисну систему розумових и практичних дий дитини, яка забезпечуСФ формування у неСЧ навичок та уминь, необхидних для оволодиння письмом. При пидготовци руки дитини до письма та грамоти в умовах навчання можна видилити таки способи: графичний, образотворчий, игровий, рухово-дияльнисний, практично-дияльнисний, комплексний. Завдяки цим способам дитина оволодиваСФ усима навичками, яки необхидни СЧй при оволодиванни письмом для подальшого розвитку та навчання у школи.

Графичний спосиб иснуСФ и в основних способах пидготовки руки дитини до письма. Науковцями графичний спосиб вважаСФться основним, вин широко використовуСФться в дошкильних навчальних закладах та батьками в домашних умовах. При проведенни експерименту цей спосиб використовувався в контрольний групи на тому ж ривни, який був до проведення експерименту. Для дослидження пидготовки руки дитини до письма в умовах особистисно-ориСФнтованого навчання була визначена експериментальна група.

Дослидження було проведено на бази 136 дитячого навчального закладу. Експериментатором охоплено 32 дитини виком 5 - 6 рокив.

Для проведення експериментальноСЧ роботи необхидно було створити материальну базу в дитячому навчальному заклади, де педагогичний колектив и батьки дитей виявили бажання займатися проблемою пидготовки руки старших дошкильникив до письма в умовах особистисно-ориСФнтованого навчання.

Вихователи, старши вихователи, завидувач дитячим навчальним закладом здийснювали суттСФву допомогу у ходи експерименту. Вони проводили бесиду з батьками, приймали участь у виготовленни ризних материалив для дослидження, организували дитей для проведення занять.

У процеси велись дослидження з метою визначення впливу вику, схильности дитини до того чи иншого типу темпераменту на диСФвисть особистисно-ориСФнтованого навчання пид час пидготовки руки дитини до письма. При цьому враховувались индивидуальни можливости та интереси дитей. Вони мали змогу самостийно вибрати цикаве для них заняття и при бажанни без перешкод його зминити. Фактично дити сами обирали спосиб пидготовки до письма.

На початку експерименту в усих групах проводився контроль готовности дошкильника до письма за допомогою графичних тестив. За основу графичних вправ тестив прийняти вправи, яки використовувались В.А. Силивон [48]. Тестови завдання зведени в одну диагностичну карту и включають десять графичних вправ ризноСЧ складности. Вони апробовани в ризних умовах и доказана ефективнисть СЧх використання при контроли готовности дошкильника до письма виком 5-7 рокив.

Перед проведенням експерименту вказана диагностична карта була перевирена при тестуванни дитей контрольноСЧ та експериментальноСЧ групи /всього 32 дитей/. Перевирка показала, що дити дийсно успишно справляються з завданнями и результати дають достатню информативнисть про ривень готовности дитини до письма. Разом з тим не вси дити вирно розташували своСЧ малюнки на карти и тому експериментатору потрибно було значний частини дитей послидовно закривати аркушем паперу ту чи иншу частину диагностичноСЧ карти. Це обумовлено часто не стильки нерозуминням дитиною завдання, скильки природньою цикавистю дитини та бажанням скорише виконати вправи. Тому при проведенни основного експерименту дитям послидовно видавались картки з одним малюнком, яки один за одним дитина повинна була зобразити на окремих картках-аркушах.

Оцинка виконаноСЧ дитиною роботи велась по таких основних критериях:

- точнисть - видповиднисть зображення зразку (форма, напрямок, розмир, килькисть деталей предметних зображень, линий, знакив);

- плавнисть - вминня невидривно проводити линию потрибноСЧ форми;

- сила натиску (видповиднисть натиску на инструмент письма змисту малюнка, що зображуСФться);

- обсяг виконаноСЧ роботи (вси малюнки зображени чи якась СЧх частина);

- швидкисть роботи.

У понятти "точнисть" враховувалось також вминня дитини вирно розмистити малюнок на аркуши, передати розмири фигури и спиввидношення розмирив СЧСЧ окремих елементив,

КритериСФм "плавнисть" враховувалась також читкисть, округлисть або прямолинийнисть видповидних линий, СЧх хвилястисть и т.п. Ци параметри (точнисть и плавнисть) оцинювались визуально при анализи робит.

Сила натиску визначалась також визуально, але цей параметр залежить не тильки вид зусилля дитини, яке вона передаСФ на инструмент, яким пише, але й вид типу та стану цього инструменту. Тому на початку експерименту при виконанни завдання дитьми проведене випробування ризних инструментив (ручка, фломастер, оливець). Результати показали, що дити 5-6 рокив не мають достатньоСЧ навички користування кульковою ручкою. До того ж такою ручкою практично неможливо робити натиски. Ризнобарвними фломастерами дити найбильш охоче схильни користуватися, оскильки вони приваблюють дитей яскравистю, але креслення линий необхидноСЧ товщини теж вимагав наявности видповидноСЧ навички. Тому для виконання малюнкив дитьми в процеси експерименту було обрано оливець. Вин з найбильшою точнистю дозволяв зафиксувати кожну змину, видхилення руху руки при малюванни. До того ж при користуванни м'яким оливцем товщина линий пропорцийна натиску.

Для визуального визначення сили натиску дитячи малюнки поривнювались з еталонними зображеннями. Останни одержани в процеси пробних робит, пид час яких дити робили малюнки на прошарках звичайного паперу и копиювального паперу. Якщо дитина протиснула 4-5 аркушив паперу, то це надто великий натиск, якщо 1-2 аркуши - слабкий.

Критерий "обсяг виконаноСЧ роботи" видображав, яку частину завдань (чи завдання) виконала дитина при тестуванни. Невиконання належного обсягу роботи може бути обумовлено небажанням дитини працювати (незважаючи на заохочення СЧСЧ експериментатором), перевтомою або индивидуальними особливостями дитини (занадто повильно працюСФ).

"Швидкисть роботи" визначаСФться витратами часу на виконання одного завдання. Для визначення оцинки по такому параметру фиксувався час виконання завдання кожною дитиною (секунд). У кинци експерименту визначались затрати часу на виконання даного завдання в середньому одниСФю дитиною. Якщо якась дитина витратила на виконання завдання стильки ж часу, як в середньому по видповидних групах, або близько до цього (?25?), то вважалось, що дитина по критерию "швидкисть роботи" досягла середнього ривня (при виконанни завдання, яке розглядаСФться). Якщо витрати часу бильше вказаноСЧ величини, то це низький ривень, менше - високий.

Крим переличених основних критериСЧв оцинки роботи дитини проведення експерименту видзначались и инши допомижни фактори:

- видхилення вид належноСЧ пози дитини (згорбленисть, перекошення фигури, надто великий нахил и т. ин);

- неналежне положення ликтя, кисти руки;

- неправильне користування оливцем (положення пальцив, тримання оливця за кинець и т.п.);

- неправильне розташування аркуша паперу на столи;

- момент появи втоми у дитини;

- настрий дитини (подавлений, пиднятий);

- самостийнисть виконання (необхиднисть заохочення, инициативнисть дитини та ин.);

При проведенни тестувань до експерименту вси дити ставились в ривни умови: вони одержували однакови завдання, папир, оливци одниСФСЧ твердости и заточки. Завдання виконувались одночасно всиСФю групою, дитям давали тильки словесне роз'яснення без показу. Практична допомога дитям, крим словесного заохочення була повнистю виключена. Це дало можливисть об'СФктивно оцинити ривень готовности дитини до письма.

Зображення графичних тестових завдань, яки давались всим дитям на початку експерименту, наведено на малюнку РЖ. Вони видавались дитям на окремих картках в послидовности, що видповидав нумерациСЧ завдань. Чим бильший номер завдання, тим бильша його складнисть, причому забезпечувався поступовий перехид вид вправ зображувального характеру до елементив графики, а потим и до письма, вид малюнкив из видомими для дитини об'СФктами до зображення невидомих, вид конкретного предмету до абстрактного символу, вид приблизних просторових обмежень до складних зображень, бильш насичених подробицями. Все це стимулюСФ у дитини поступовий перехид вид простих до складних и бильш тонких рухив руки.

Малюнок РЖ

Тестови завдання для визначення ривня готовности дошкильникив до письма

Таким чином, експериментатор спочатку видав всим дитям картки з першим завданням и, слидкуючи за роботою дитей, робить помитки про стан дитини, що характеризуСФться факторами (див. вище). В ходи роботи експериментатор пидбадьорюСФ, заохочуСФ дитей, використовуючи видоми способи, але конкретно не допомагаСФ дитини в виконанни завдань.

Писля того, як дитина закинчила виконання першого завдання експериментатор фиксуСФ час, який вона витратила на це, та видаСФ СЧй картку из наступним завданням и так послидовно до виконання дитиною всих дев'яти завдань на протязи одного заняття. Згидно загальнодиючим нормам тривалисть одного заняття в групи не повинна перевищувати 20-ти хвилин. Для забезпечення ривности умов для всих груп прийнято таку тривалисть занять. Ти дити, яки не змогли за видведений час виконати вси завдання, одержували видповидну оцинку за критериСФм "обсяг виконаноСЧ роботи".

В тестових завданнях, зображених на малюнку РЖ дев'яте завдання - копиювання беззмистовних складив, запропоноване видомим вченим Ю.З.Гильбухом. Дитини пропонувалося скопиювати набир беззмистовних складив, яки втилюють вси графични елементи, необхидни при прогнозуванни успишности оволодиння навичками письма в школи. Перевага такого завдання у тому, що воно найближче до письма за своСФю формою. Як вказуСФ автор, таке завдання, крим того, краще ниж змистовна фраза, характеризуСФ природни здибности дитини до зорового сприймання об'СФкту и видтворення його копиСЧ на папери. В такому випадку перевага дитини, що вмиСФ читати, перед ненавченою цьому дитиною минимальни.

Щоб якисно скопиювати той чи инший набир складив, дитина повинна виконати комплекс регулятивних дий: вивчити зразок завдання, видиливши в ньому основни детали; зафиксувати основну складову частину в своСЧй зоровий короткочасний пам'яти; писля копиювання перевирити якисть видображення циСФСЧ частини на папери, поривняти з еталоном; при необхидности виправити помилки и лише писля цього почати копиювання наступноСЧ складовоСЧ частини зразка. Таки ж операциСЧ виконуються при будь-який письмовий диСЧ. Оцинка за виконання цього завдання за критериСФм "точнисть", як и за всима иншими критериями, велась за трьохбальною системою: якщо на зображенни, що виконувала дитина, читко прослидуються литери, то робота вважаСФться роботою високого ривня, якщо не читко - середнього и якщо зовсим не прослидуються литери - низького ривня.

Для бильш повноСЧ и об'СФктивноСЧ оцинки готовности дошкильника до письма, крим тестування за завданнями РЖ - 9, вси дити на початку и в кинци експерименту проходили тестування графичним диктантом, запропонованим видомим вченим Л.А.Венгером. Цей тест, на видмину вид наведених вище, дозволяСФ перевирити не тильки здибности дитини до зорового сприйняття, але й СЧСЧ здибнисть на слух сприймати вказивки дорослого, вминня пидпорядкувати своСЧ диСЧ достатньо жорстко обумовленим правилам. Найбильш зручним и досконалим вариантом такого завдання СФ зображення дитьми ризних фигур ломаними линиями пид диктовку дорослого.

Перед початком тестування дитям видавали аркуши паперу в клитинку (клитки збильшеного розмиру - 7х7 мм) з позначенням крапкою одниСФСЧ точки перехрещування линий. Дитям говорили: "Поставте оливець в крапку", "проведить линию на дви клитинки вгору", "проведить линию на одну клитинку праворуч" и т.д. до завершення фигури. Перед початком експерименту дитям роз'яснювали сутнисть завдання з демонстрациСФю роботи крейдою на дошци. Диктування йшло в такому темпи, щоб практично кожна дитина змогла встигнути провести линию. Повторення вказивки не допускалось, вона промовлялась один раз. Писля завершення першоСЧ фигури пид час одного заняття дитям диктувалась друга, бильш складна фигура, а потим и третя. НиякоСЧ допомоги дитям пид час виконання завдання експериментатор не надавав.

Зразок фигур, яки використовувались на заняттях, наведено на мал.РЖ.10. Оцинка роботи дитей з графичного диктанту велась теж за трьохбальною системою з урахуванням оцинок п'яти основних критериСЧв, але замисть критерию "швидкисть роботи" використовувався критерий "килькисть помилок". Якщо дитина зобразила вси фигури без помилоктАЭ то робота видноситься до високого ривня, якщо без помилок зображено дви фигури - середнього и без помилок СФ одна фигура або жодноСЧ - низького. Пид критериСФм "точнисть" у даному випадку розумилось спивпадання линий, проведених дитиною, з линиями клитин на папери.

Таким чином, тестування дитей велось на протязи двох занять з використанням специальних графичних тестових завдань (завдання 1-8, мал.РЖ), копиювання беззмистовних складив (завдання 9, мал.РЖ) та графичним диктантом (завдання 10 зображене на мал.РЖ). Обробка результатив тестування кожноСЧ дитини велась разом за всима завданнями, оцинка ставилась СФдина з урахуванням впливу на результати кожного з п'яти основних параметрив.

За основу методики розрахунку СФдиноСЧ оцинки прийнята методика В.А.Силивон, яка оцинювала тильки якисть зображення в роботах дитей за ризними критериями. По кожному з критериСЧв за трьохбальною системою ставився ривень виконаноСЧ роботи: високий(0,1 бала), середний (0,05 бала), низький (0 бала). Якщо дитина виконала завдання на високому ривни за всима показниками, то вона одержить за це завдання 0,5 бала (максимально можливий бал). Оскильки завдань всього 10, то теоретично дитина може одержати 0,5 х 10 ? 5 балив. У Додатку 1. наведено приклад розрахунку загальноСЧ оцинки виконання завдання дитиною.

Наведемо загальни результати тестування дитей на початку експерименту для визначення ривня СЧх готовности до оволодиння навичками письма (Таблиця 2.1).

Таблиця 2.1

Результати тестування дитей на початку експерименту для визначення ривня СЧх готовности до оволодиння навичками письма

Група

Число дитей в групи

Ривень готовности дитей до письма

Хлопчикив

Дивчаток

Всього

Високий

Середний

Низький

К-ть дитей

%

К-ть дитей

%

К-ть дитей

%

Контрольна

9

8

17

1

6%

5

29%

11

65%

Експериментальна

7

8

15

-

-

6

40%

9

60%

При анализи результатив констатуючого експерименту видно, що у групах приблизно однакови показники ривня пидготовки руки дошкильника до письма. Це свидчить про приблизно однаковий ривень педагогичноСЧ майстерности вихователив ризних груп. Завдяки цьому ми отримаСФмо достовирни результати впливу особистисно-ориСФнтованого навчання пид час пидготовки руки дитини до письма.

2.2 Впровадження особистисно-ориСФнтованого навчання в процес пидготовки руки дитини до письма

Мета дослидження: визначити, як впливаСФ на ривень пидготовки дошкильника до письма особистисно-ориСФнтоване навчання з урахуванням загального розвитку дитини, СЧСЧ здибностей та интересив.

Завдання дослидження:

Виявити ривень загального розвитку, схильнисть до окремих видив дияльности та индивидуальни интереси дитей, охоплених експериментом;

Пидибрати для кожноСЧ дитини, яка приймаСФ участь в експерименти, спосиб, що найкращим чином впливаСФ на СЧСЧ пидготовку до оволодиння письмом;

Для визначення впливу особистисно-ориСФнтованого навчання на ривень пидготовки дитини до письма була сформована експериментальна група з 15 дитей виком 5-6 рокив, робота якоСЧ поривнювалась з видповидною контрольною групою.

Можна припустити, що урахування индивидуальних особливостей, зацикавлености та бажання дитини до тиСФСЧ чи иншоСЧ дияльности буде при тий умови, коли дитини самий надана можливисть вибирати, чим СЧй зайнятись у даний час: физкультурними вправами, играми, малюванням, виготовленням играшки и т.п. Тобто, якщо надати дитини можливисть вибирати, що вона буде робити на заняттях, то цим самим складуться умови, коли дитина неначе сама зробить вибир, яким способом пидготовки до письма вона буде користуватись.

Ранише, ниж почати експеримент, з дитьми експериментальноСЧ групи було проведене попереднСФ ознайомлення, пид час якого вивчались интереси кожноСЧ дитини, ривень СЧСЧ загального розвитку, физични можливости, стан здоров'я, вминня та схильнисть до тиСФСЧ чи иншоСЧ дияльности. Проведени також спивбесиди з батьками кожноСЧ дитини, пид час яких вияснили, чим вона займаСФться у вильний час, чим цикавиться, що вмиСФ и любить робити, яка дияльнисть дитини в майбутньому бачиться СЧСЧ батькам. За невеликим виключенням, вси батьки з розуминням виднеслись до проведення такоСЧ роботи и в подальшому надавали посильну допомогу у розширенни материальноСЧ бази (виготовлення игрових комплектив, дидактичних материалив и т.п.), проводили видповидни заняття з дитьми в домашних умовах.

Практика показала, що бильшисть дитей мають не несформовани интереси, на них впливають сьогочасни подиСЧ та оточення. У дитячий групи завжди СФ инициативни енергийни дити-лидери, за якими звичайно слидують инши. Тому задача експериментатора створити таки умови в групи дитей, щоб розвинути у кожний дитини особистисть, надати СЧй можливисть займатись тиСФю дияльнистю, яка СЧй найбильш до вподоби. Цього краще и скорише можна досягти при тисний взаСФмодиСЧ дитячого навчального закладу и сим'СЧ.

Так на початку експерименту Мария Л. практично ничим не цикавилась, була звичайно занадто неорганизованою та недбалою. Писля видвидування сим'СЧ експериментатором, налагодження взаСФморозуминня з батьками, постийною роботою з дитиною як у групи так и вдома, повединка МариСЧ зминилась на кращу. У неСЧ проявилась зацикавленисть до липлення, малювання. В результати дитина з низьким ривнем пидготовки до письма на кинець експерименту показала середни результати.

Андрий А. на початку експерименту вив себе агресивно по видношенню до инших дитей, виконував недбало завдання та заважав виконувати иншим. Тильки контакт з батьками, заохочення дитини та пробудження у неСЧ интересу до кинцевого результату дали змогу виявити в Андрийка немали здибности. У кинци експерименту йому не було ривних у групи.

На початку експерименту всих дитей експериментальноСЧ групи послидовно на звичайних заняттях з образотворчого мистецтва, ручноСЧ праци та в игровий дияльности привчали до диючих правил виконання ризних завдань (як користуватися оливцем, пензликом, ножицями и т.д.), розвивали практични навички, яки потрибни при тий чи инший дияльности. На цьому етапи роботи велось детальне спостереження за дитьми, за СЧх повединкою, видношенням до ризних видив занять, визначалось коло интересив кожноСЧ дитини та СЧСЧ реальни можливости виконувати ту чи иншу роботу.

Бильшисть дитей з великою зацикавленистю спостеригають, а потим и приймають участь у будь-який новий для них дияльности. В експериментальний групи дити здебильшого впевнено приступають до виконання завдань, попередньо поривняно швидко ознайомившись з умовами завдання. Впевненисть дитей 5-6 рокив маСФ пид собою значне пидТСрунтя в поривнянни з впевненистю дитей середних груп. Вони мають достатний життСФвий досвид, який вчить не приймати непродуманих дий.

Спостереження свидчить, що у навчальний дияльности дошкильникив проявляються своСФридни для цього вику психологични риси, що безпосередньо впливають на результативнисть оволодиння письмом. Так, у пизнанни того чи иншого об'СФкту дошкильники часто обмежуються диференцийованим сприйняттям. Знатти труднощи для них становлять систематичний анализ частин цилого, поривняння СЧх з подибними елементами, визначення просторового розташування деталей предмету щодо його основноСЧ частини. Труднощи спостеригаються у нездибности довильноСЧ регуляциСЧ повединки, у розвитку пизнавальних процесив сприйняття, пам'яти, мислення и мовлення. СвоСФриднисть проявляться також у недостатньому розвитку у дитей зоровоСЧ, слуховоСЧ и руховоСЧ уваги, пидвищеною чутливистю опорно-рухового апарату до незвичайних статичних навантажень. Також спостереження показують, що дити часто невирно оцинюють своСЧ можливости, здебильшого СЧх переоцинюючи.

Слид видзначити, що у бильшости дитей писля першоСЧ ж невдалоСЧ спроби виконати якусь дию згасаСФ бажання СЧСЧ зробити вдруге, втрете, тобто добитись успишного завершення. Часто на вси спроби викликати впевненисть у дитини дорослий натикаСФться на невиру. Дитина видмовляСФться вид подальших дий, кажучи: тАЬЯ не вмиютАЭ, тАЬУ мене ничого не вийдетАЭ, тАЬЯ не навчусьтАЭ. У цьому випадку, знаючи индивидуальни особливости дитини, СЧСЧ можливости та интереси, приходилося або переконувати дитину, або зориСФнтовувати СЧСЧ на иншу дияльнисть, заспокоСЧвши дитину: тАЬСьогодни у тебе немаСФ бажання зробити це, давай спробуСФмо зайнятись ось тим, я знав, ти зможеш зробититАЭ.

Часто важливим стимулом для дитини виконати ту чи иншу роботу СФ впевненисть у корисности циСФСЧ роботи. Наприклад, дити завжди виконували з великою зацикавленистю завдання типу: тАЬПодаруСФмо мамитАЭ, тАЬЗробимо кошик для бабуситАЭ, и т.п.

За период ознайомлення з дитьми з урахуванням СЧх индивидуальних особливостей та интересив вибрани для них прийнятни види дияльности та посильни завдання, вправи, яки допоможуть СЧй у майбутньому успишно оволодити навичками письма и другими складнокоординованими видами дияльности.

Так, дити рухливи та емоцийни звичайно легко збуджуються, СЧм важко перебороти своСЧ бажання. З усих видив дияльности, яки надавались дитям експериментальноСЧ групи на СЧх вибир (липлення, малювання, конструювання, ручна праця и т.д.), таки дити вибирали здебильшого физкультурни вправи, заняття спортом, СЧх намагались спочатку навантажити вправами, яки розвивають координацию рухив (метання, накидування килець), игри яки розвивають просторови уявлення (игри тАЬЗнайди своСФ мисцетАЭ, естафети з використанням предметив), яки розвивають почуття ритму и ручну вмилисть (вправи для рук з використанням виршив, потишок, музично-ритмични вправи) (Додаток 2.). У подальшому таких дитей залучали до бильш спокийних вправ (настильним играм), що привчало дитину додержуватись правильноСЧ навчальноСЧ пози, виховувало у неСЧ цилеспрямованисть. Заняття такими вправами почергово заминювались липленням, малюванням, ручною працею. Залучення цих дитей до бильш спокийних занять инколи супроводжувалось деякими труднощами з причини СЧх непосидючости. У таких випадках дорослому приходилось ненав'язливо, деликатно прилучати дитину до дияльности, бильш ефективноСЧ з точки зору пидготовки дитини до письма.

Так, Вова Д. на початку експерименту в основному займався физичними вправами, до инших видив дияльности прилучався з великою неохотою, роботу виконував недбало. Тильки розмова дорослого типу: тАЬВова, а чи не сконструювати нам таку ж машину, як це зробив Андрийко? Я впевнена, що у тебе вийде ще кращетАЭ - дала змогу зминити ситуацию.

Дити з уривноваженою повединкою менш рухливи, але, як правило, це життСФрадисни енергийни дити. Вони швидко пристосовуються до нових умов, охоче спилкуються з иншими дитьми. Таки дити бильш слухняни, СЧх легше переконати и зацикавити тиСФю чи иншою дияльнистю, з ними швидше можна перейти до прямого навчання графици письма. Тому при проведенни експерименту в експериментальний групи таких дитей намагались залучити до виконання завдань з ризних видив образотворчоСЧ дияльности (Додаток 2.). Периодично ци заняття зминювались играми, що розвивають координацию рухив (Додаток 3.).

Бильш спокийни дити, з притаманною СЧм стараннистю здебильшого неквапливо, але впевнено виконують вси завдання. Пид час формуючого експерименту СЧх навантажували зображувальною та графичною дияльнистю, що сприяло розвиткови необхидних для письма навичок (Додаток 4.). Але для спонукання рухливоСЧ активности таких дитей час вид часу прилучали до активних игор та до музично-ритмичних завдань.

ОсобливоСЧ уваги при проведенни експерименту вимагали дити з пидвищеною збудливистю, високою чутливистю, яки инколи переростають у невроз. Таких дитей дорослим приходилось заохочувати навить до незначного прояву самостийности, инициативи. Починали експеримент з такими дитьми з поСФднаних мовленнСФвих, рухових вправ. Прилучали СЧх також до рухливих игор. Лише ввийшовши у довиру до такоСЧ дитини та виробивши у неСЧ впевненисть у своСЧх силах поступово прилучали СЧСЧ до зображувальноСЧ та графичноСЧ дияльности.

Треба видзначити, що не завжди вдавалось на заняттях з пидготовки руки дитини до письма в умовах особистисно-ориСФнтованого навчання залучити всих дитей до тиСФСЧ дияльности, яка доцильна тий чи инший дитини з точки зору ефективности СЧСЧ пидготовки до письма. Завжди виришальним критериСФм вибору дияльности дитини на заняттях було СЧСЧ бажання, интерес на даний час (на момент початку занять). Якщо дитину не вдавалось зацикавити, наприклад, малюванням чи графикою, з якими вона ознайомлена на звичайних заняттях, то приходилось погоджуватись з СЧСЧ бажанням зайнятись у даний момент настильними играми.

Примусове втручання у дияльнисть дитини не приводить до хороших наслидкив. Дитина, яка працюСФ без бажання и не зацикавлена у кинцевому результати своСФСЧ дияльности виконуСФ завдання абияк, практично не розвиваСФ своСЧх здибностей и заважаСФ иншим.

У таких випадках виходили з того положення, що залучення дитини за СЧСЧ бажанням до будь-якого из запропонованих СЧй на занятти видив дияльности в бильший або менший мири розвиваСФ СЧСЧ як особистисть. Цилком зрозумило, що не можна розглядати процес пидготовки дитини до письма у видриви вид процесу СЧСЧ загального розвитку, як и сами способи пидготовки до письма вважати системою вправ, що впливають тильки на вминня дитини тримати оливець, пензлик, правильно розташовувати аркуш паперу и т.п.

Завдяки особистисно-ориСФнтованому навчанню пид час пидготовки дитини до письма розвиваСФться не тильки окомир, автоматизм у диях рук и т.п., необхидни дитини при пидготовци до письма, а й розвиваСФться загальна координация рухив дитини, вминня додержуватись тих чи инших правил, читко сприймати завдання, планувати процес виконання, пидбирати потрибний материал, досягати необхидного результату, поривнювати, анализувати. Все це розвиваСФ наполегливисть, цилеспрямованисть, працездатнисть дитини. Це ще раз свидчить, що не можна видривати процес пидготовки дитини до письма вид процесу становлення особистости, СЧСЧ гармонийного розвитку. Але наголос на один вид дияльности може привести до однобокости розвитку дитини. Надаючи дитини виришальну роль у вибори дияльности пид час формуючого експерименту ми намагались не допустити такоСЧ ситуациСЧ, коли якась дитина на протязи одного заняття зминюСФ свою дияльнисть и легко переходить вид одниСФСЧ до иншоСЧ роботи. Це може привести дитину до згубноСЧ навички ничого не закинчувати, створювати атмосферу безвидповидальности.

Разом з тим, не треба вимагати вид дитини "вирности" тому чи иншому способови. Якщо дитина, наприклад, любить малювати, то при наданни СЧй права вибору, дийсно, частише всього буде малювати, але настрий и бажання дитини можуть зминюватись и не треба здержувати СЧСЧ бажання пограти разом з иншими дитьми у настильни игри чи зайнятись конструюванням.

В експериментальний групи створювалась атмосфера вильного вибору дияльности. Група сама, майже без участи експериментатора, дилилась на ланки, кожна з яких займалась своСЧми завданнями. Цикаво те, що склад ланки (пидгрупи) постийно зминювався у залежности вид сьогоденного интересу кожноСЧ дитини.

З методичноСЧ точки зору заняття у експериментальний групи видризнялось вид занять в контрольний групи тим, що одночасно у ций групи використовувались вси методи, яки використовувались в инших групах з переважним використанням образотворчого, игрового, рухово-дияльнисного та практично-дияльнисного способив пидготовки дитини до письма. Тобто робота з кожною пидгрупою велась за такою ж методикою, як робота в контрольний групи, в який переважно використовувався один из вказаних чотирьох способив.

Организацийна робота в експериментальний групи була дещо складнишою ниж у контрольний групи з переважним використанням одного из способив, через те що необхидно вести заняття одночасно з дитьми, яки виконують ризну за змистом роботу.

На початковому етапи експерименту заняття з усима дитьми групи велись в одний кимнати, де на ризних столах окремо розташовувались материали та пристроСЧ, необхидни для проведення занять з використанням того чи иншого способу пидготовки до письма. Практика показала, що дийсно один експериментатор (вихователь) може успишно одночасно проводити заняття з дитьми, яки займаються, наприклад, малюванням (образотворчий спосиб), конструюванням (практично-дияльнисний спосиб), настильними играми (игровий спосиб). Але одночасно з цими заняттями вести ще заняття физкультурними вправами (рухово-дияльнисний спосиб) одна людина не в змози. Крим цього, для виконання физкультурних вправ необхидний специальний инвентар, примищення та пильний нагляд дорослого за дияльнистю дитей.

Тому у подальшому при проведенни занять в експериментальний групи вихователь проводив заняття в одний кимнати з дитьми, яки вибрали дияльнисть, що видповидаСФ образотворчому, игровому та практично-дияльнисному способу. З дитьми, що вибрали заняття, видповидни рухово-дияльнисному способови, заняття проводились у спортивному зали дошкильного навчального закладу иншими дорослими, яки були вильни у цей час (вихователь, наприклад).

Використання особистисно-ориСФнтованого навчання пид час пидготовки руки дитини до письма та надання СЧй можливости самостийно обирати из декилькох запропонованих видив дияльности ту, що видповидаСФ интересу та бажанню кожноСЧ дитини у даний час, сприяСФ формуванню у неСЧ не тильки потрибних для письма навичок, але й пидпорядковуСФ всю систему виховання особи, розвиваСФ у дошкильника почуття инициативи, гидности, впевнености у своСЧх можливостях.

2.3 Поривняльний анализ результатив

Мета: Визначити результативнисть та оптимальне мисце використання особистисно-ориСФнтованого навчання пид час пидготовки руки старших дошкильникив до письма в залежности вид СЧСЧ типу темпераменту та индивидуальних особливостей.

Завдання:

В процеси проведення диагностичноСЧ методики виявити ривень пидготовки старших дошкильникив до письма;

Зробити якисний и килькисний поривняльний анализ результатив дослидження.

На початку експерименту було проведено тестування дитей всих груп (експериментальноСЧ та контрольноСЧ) з метою визначення СЧх ривня готовности до письма. Тестування виконувалось за методикою, наведеною у першому параграфи даного роздилу, результати зведени в таблицю 2.1.

У кинци експерименту дити всих груп знову проходили тестування за тиСФю ж методикою, але з иншими завданнями (Малюнок РЖРЖ.).

При проведенни тестувань писля експерименту вси дити ставились в ривни умови: вони одержували однакови завдання, папир, оливци одниСФСЧ твердости и заточки. Завдання виконувались одночасно всиСФю групою, дитям давали тильки словесне роз'яснення без показу. Практична допомога дитям, крим словесного заохочення була повнистю виключена. Це дало можливисть об'СФктивно оцинити ривень готовности дитини до письма.

Зображення графичних тестових завдань, яки давались всим дитям в кинци експерименту, наведено на малюнку РЖРЖ. Вони видавались дитям на окремих картках в послидовности, що видповидало нумерациСЧ завдань. Чим бильший номер завдання, тим бильша його складнисть, причому забезпечувався поступовий перехид вид вправ зображувального характеру до елементив графики, а потим и до письма, вид малюнкив из видомими для дитини об'СФктами до зображення невидомих, вид конкретного предмету до абстрактного символу, вид приблизних просторових обмежень до складних зображень, бильш насичених подробицями. Все це стимулювало у дитини поступовий перехид вид простих до складних и бильш тонких рухив руки.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

мо руг су

10

Малюнок РЖРЖ

Тестови завдання для визначення ривня готовности дошкильникив до письма

Таким чином, експериментатор спочатку видав всим дитям картки з першим завданням и, слидкуючи за роботою дитей, робив помитки про стан дитини, що характеризуСФться факторами. В ходи роботи експериментатор пидбадьорював, заохочував дитей, використовуючи видоми способи, але конкретно не допомагав дитини виконати завдання.

Писля того, як дитина закинчила виконання першого завдання експериментатор фиксував час, який вона витратила на це, та видавав СЧй картку из слидуючим завданням и так послидовно до виконання дитиною всих дев'яти завдань на протязи одного заняття. Згидно загальнодиючим нормам тривалисть одного заняття в групи не повинна перевищувати 20-ти хвилин. Для забезпечення ривности умов для всих груп було прийнято таку тривалисть занять. Ти дити, яки не змогли за видведений час виконати вси завдання, одержували видповидну оцинку за критериСФм "обсяг виконаноСЧ роботи".

В тестових завданнях, зображених на малюнку РЖРЖ дев'яте завдання - копиювання беззмистовних складив. Дитини пропонувалося скопиювати набир беззмистовних складив, яки втилюють вси графични елементи, необхидни при прогнозуванни успишности оволодиння навичками письма в школи. Перевага такого завдання у тому, що воно найближче до письма за своСФю формою. Таке завдання, крим того, краще ниж змистовна фраза, характеризуСФ природни здибности дитини до зорового сприймання об'СФкту и видтворення його копиСЧ на папери. В такому випадку перевага дитини, що вмиСФ читати, перед ненавченою цьому дитиною минимальни. Тестування закинчувалось графичним диктантом (Малюнок РЖРЖ.10).

Дити пид час другоСЧ перевирки готовности до письма перед виконанням завдань, у переважний своСЧй частини, деякий час вивчали СЧх, зривнюючи з видомим, замислюючись як краще виконати. Маючи вже бильший досвид в графичний дияльности вони були менш сковани, бильш вильни у своСЧх диях. Рухи дитей вже бильш довильни, вони серйознише видносяться до виконання роботи, можуть анализувати своСЧ роботи та роботи своСЧх товаришив, виявляти недолики та пояснювати СЧх. Якисть виконання завдань при тестуванни дитей суттСФво пидвищилась.

Наведемо поривняльну таблицю результатив пидготовки руки дитини до письма до и писля експерименту (Таблиця 3.1).

Таблиця 3.1

Поривняльна таблиця показникив пидготовки руки дитини до письма

Група

Ривень готовности дитей до письма

До формуючого експерименту

Писля формуючого експерименту

високий

середний

низький

високий

середний

низький

К-ть дитей

%

К-ть дитей

%

К-ть дитей

%

К-ть дитей

%

К-ть дитей

%

К-ть дитей

%

Контрольна

1

6%

5

29%

11

65%

4

24%

9

52%

4

24%

Експериментальна

-

-

6

40%

9

60%

7

46%

8

54%

-

-

Завдяки поривняльному анализу видно, що особистисно-ориСФнтований спосиб навчання дитей письму набагато ефективниший ниж традицийний спосиб.

Завдяки експерименту було виявлено, що краща результативнисть рухово-дияльнисного способу досягаСФться при заняттях з дитьми, схильними до холеричного темпераменту. Практично-дияльнисний спосиб краще впливаСФ на дитей, у яких у бильший мири проявляться сангвиничний та флегматичний тип темпераменту: настильни игри краще впливають на розвиток ручноСЧ вмилости у дитей з переважно сангвистичного та холеричного типив. Образотворчий спосиб краще розвиваСФ здибности до письма у дитей, схильних до меланхоличного типу темпераменту, та в дещо менший мири - у дитей флегматичного та сангвиничного темпераменту.

Разом з тим, найкращи результати при заняттях з дитьми будь-яких типив темпераменту досягаються при використанни особистисно-ориСФнтованому навчанни, яке дослиджувалось у процеси експерименту, при чому найбильша результативнисть таких занять спостеригаСФться у дитей з перевагою флегматичного типу темпераменту. Це свидчить про те, що индивидуальний пидхид до дитей при проведенни занять, врахування особливостей вищоСЧ нервовоСЧ дияльности кожноСЧ дитини, СЧСЧ интересив та бажань дозволяють з найменшими витратами нервових, розумових, физичних сил прийти до успишного навчання навичкам письма.

Як видно з результатив у таблици 3.1 в усих випадках доцильно використовувати особистисно-ориСФнтоване навчання на заняттях по пидготовци руки дитини до письма, при якому найкращим чином враховуються типологични особливости дитини, СЧСЧ особисти интереси, уподобання та бажання.

ВИСНОВКИ

Проведений теоретичний анализ проблеми пидготовки дитей дошкильного вику до оволодиння навичками письма, вихидних и кинцевих результатив педагогичного експерименту пидтверджуСФ висунуту гипотезу и свидчить про значни резерви пидвищення якости пидготовки дошкильника до оволодиння навичками письма. Це даСФ пидставу для таких висновкив.

Традицийний спосиб пидготовки дошкильника до оволодиння навичками письма СФ результативним, але в наукових дослидженнях та практици роботи дошкильних установ не визначени оптимальни умови його використання.

У проведеному дослидженни теоретично обТСрунтовано и експериментально перевирено використання особистисно-ориСФнтованого способу навчання, який забезпечуСФ диференциацию у пидготовци кожноСЧ дитини до письма в залежности вид индивидуально-типологичних особливостей дошкильника, його интересив, бажань, ривня готовности до набуття навичок письма тощо.

Результати експериментального дослидження свидчать, що зростання ривня готовности дитини до оволодиння навичками письма в експериментальний групи вище, ниж у контрольний, тобто особистисно-ориСФнтоване спосиб навчання, який використовувався, позитивно впливаСФ на готовнисть дошкильника до письма.

Встановлено, що диСФвисть особистисно-ориСФнтований спосиб пидготовки до оволодиння навичками письма залежить вид индивидуально-типологичних особливостей дитини. Так результативнисть образотворчого способу вища у роботи з дитьми, схильними до меланхоличного типу темпераменту, игрового - з дитьми холеричного та сангвиничного типив, рухово-дияльнисного - з дитьми холеричного типу темпераменту, практично-дияльнисний спосиб краще впливав на флегматикив та сангвиникив.

Виявлено, що на результативнисть пидготовки дошкильника до оволодиння навичками письма в значний мири впливаСФ врахування интересив дитини, СЧСЧ бажань та ривня готовности до письма. Це досягаСФться при використанни особистисно-ориСФнтованого способу пидготовки дошкильника до письма.

Пид час експерименту вихователем були створени умови для индивидуализациСЧ навчання пид час пидготовки старших дошкильникив до письма та враховувався загальний розвиток здибностей та интереси дитей.

Проведення експерименту дозволило виявити основни умови успишности организациСЧ роботи в дошкильних закладах з пидготовки дитей до оволодиння навичками письма:

- знання вихователями ризних способив пидготовки дошкильника до письма;

- здийснення вибору оптимальних способив пидготовки дитей до письма в залежности вид индивидуально-типологичних особливостей дитей та конкретно поставлених завдань;

- використання ризних форм организациСЧ та проведення роботи з пидготовки дошкильникив до оволодиння навичками письма (индивидуальних, групових, колективних).

Литература

1. Алфимов В. Творча обдарована особистисть - мета дияльности школи // Ридна школа. - 2000. - № 5. - С. 7-10.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

3. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. - М.: Просвещение, 1968. - 445с.

4. Асмолов А. Содействие ребенку - развитие личности. // Новые ценности образования. 1995. - №2. - С.39-45.

5. Бабаева Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. - Л., 1990. - 81с.

6. Багатеева З.А. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием // Дошк. восп. - 1987. № 8 - с. 49-52.

7. Березина Р.Л. Проблема индивидуального подхода к детям дошкольного возраста //Сб. науч. трудов. - Пермь.,1978 - 36с.

8. Бех РЖ.Д. Виховання особистости: У 2 кн.: Особистисно-ориСФнтований пидхид: теоретико-технологични засади: Наук. видання. - К.: Либидь, 2003.

9. Бех РЖ.Д. Особистисно-зориСФнтоване виховання: Науково-метод. посибник. - К.: РЖЗМН, 1998. - 204 с.

10. Богуш А.М. МовленнСФвий розвиток дитей: сутнисть та шляхи реализациСЧ. // Дошкильне виховання. - 1999. - №6. - С. 3-5.

11. Богуш А.М. Пидготовка руки дитини до письма. - К.: Рад. шк., 1986.-72с.

12. Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе: Радянська школа, 1984. - 176с.

13. Богуш А.М., Ямщицький В.М. Корекцийно-педагогична робота з дитьми, котри мають видхилення в розвитку. // Педагогика и психология. - 1996. - №1. - С. 196-199.

14. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Мухина В.С., Петровский В.А. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии - 1989. - № 3.

15. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов-на-Дону: Творческий центр ВлУчительВ», 1999. - 560 с.

16. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994 - 191с.

17. Выготский Л.С. Предистория развития письменной речи. Сбор. соч. Т.3.- М.: Педагогика, 1983. - 366с.

18. Гуманизация процесу навчання в школи: Навч. посибник / За ред. С.П.Бондар. - К.: Стилос, 2001. - 256 с.

19. Державна национальна програма тАЬОсвитатАЭ /УкраСЧна ХХРЖ столиття/. - Освита, № 44-46-грудень, 1993. - 33с.

20. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. - 1997. - №5. - С. 3-17.

21. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. - М.: Наука, 1965. - 599с.

22. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1983. - 110с.

23. Калмыкова 3.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание, 1980. - 80 с.

24. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. - 1996.- №2. - С. 14-21.

25. Климов Е.А. Психология: Воспитание и обучение. - М.: Владос, 2000. - C. 20.

26. Козленко М.О. Розвиток моторики в учнив допомижноСЧ школи // Початкова школа. - 1987. №17.-с.57.

27. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. - М.: Просвещение, 1970.- 152с.

28. Кононенко О.Л. Психологичний комфорт як передумова морального становлення особистости. // Дошкильне виховання, 1996. - №5. - С. 4-5.

29. Кононенко О.Л. Стратегична мета виховання - життСФва компетентнисть дитини. // Дошкильне виховання. - 1999. - №9. - С. 3-6.

30. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес и психичний розвиток особистости. - К., 1989.

31. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников. - М., Просвещение,1985. - 175с.

32. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. - 1997. - №5. - С. 108-115.

33. Куцакова Л.В. Консультирование и ручной труд в детском саду/ Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1990. - 158с.

34. Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования. // Личностно ориентированная педагогика. Вып.3. - Воронеж, 1999. - С. 15-19.

35. Лозова В.РЖ., Троцко Г.В. Теоретични основи виховання и навчання: Навч. посибник для студентив пед. навч. закладив-Харкив: ХДПУ, 1997.-338 с.

36. Пилипенко В.Д., Коваленко О.А. Впровадження особистисно-ориСФнтованих освитних технологий у школи.-Запорижжя: Просвита, 2001.-180 с.

37. Плохий З. П. Дай руку, малыш!, - К.: Молодь, 1988. - 62с.

38. Подмазин С.И. Личностно ореинтированное образование: Социально-философское исследование. - Запорожье: Просвита, 2000. - 250с.

39. ПокроСФва Л.Д. Проблеми пидготовки до школи шестилитних першокласникив. // Початкова школа. - 2000. - №1. - С. 7-9.

40. ПокроСФва Л.Д. Проблеми реформування дошкильноСЧ освити. // Наукови записки. Серия: Педагогика. - Випуск 8. - Тернопиль: ТДПУ, 2000. - С. 120-122.

41. ПокроСФва Л.Д. Шляхи пидвищення ефективности навчально-виховного процесу в дошкильному заклади. // Засоби навчання та науково-дослидноСЧ роботи: Збирник наукових праць ХДПУ. - Випуск 11 - Харкив: ХДПУ, 2000. - С. 131-139.

42. Програма виховання дитей дошкильного вику тАЬМаляткотАЭ. - К.: НДРЖ педагогики УкраСЧни, 1991. - 198 с.

43. Проскура О В Развитие познавательных способностей дошкольника/ Под ред. Л А Венгера. - К: Рад. школа, 1985. - 128 с.

44. Психология воспитания. / Под ред. В.А. Петровского, 2-е изд .- М.: Аспект Пресс ,1995 - 152 с.

45. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие - М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

46. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: ИК тАЬЛогостАЭ, 1999. - 272 с.

47. Сериков В.В. Особистисний пидхид в освити: концепция и технологиСЧ. Волгоград, 1994. С. 42-43.

48. Силивон С.А. Формирование двигательных предпосылок письма у дошкольников: ДистАжканд.пед.наук. - Минск, 1988. - 223 с.

49. Сихин Ф.А. Занятия по развитию речи в детском саду. - М.,1993.- 271с.

50. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования - образование в мире. - 2001. - № 11.

51. Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. - М.: Смысл. СПБ.: Гармония.

52. Снурникова Л.Д. В центри уваги дитина // Розвиток освитних систем и технологий. - 1998. - №8. - С. 14-18.

53. Стрюк К.РЖ., Скрипченко Н.Ф. Пидготовка дитини до письма // Дошк. вих. - 1996.- № 4.

54. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - К.: Радянська школа, 1977. - 244 с.

55. Сухомлинська О.В. Сучасни цинности у вихованни: проблеми, перспективи // Шлях освити. - 1996. - №1. - С. 7-12.

56. Сухомлинський В.А. О воспитании. - М.: Политиздат, 1985. - 270с.

57. Сухорукова Л. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1996.- №5. - С. 72-80.

58. Сущенко А.В. Концептуальни пидходи до гуманизациСЧ педагогичного процесу в загальноосвитний школи // Гуманизация навчально-виховного процесу. - Вип.. 6. - Слов'янськ, 1999. - С. 123-128.

59. Цукерман Г. А, Мастеров Б .М. Психология саморазвития. - М.: Интерпракс, 1995. - 88 с

60. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Проосвещение, 1998. - 164 с.

Додаток 1

Розрахунок середньоСЧ оцинки за результатами тестування дитини по десяти завданнях.

Призвище та им'я дитини: Коваль Дмитро

Стать дитини: хлопчик

Тип темпераменту: сангвиник

№ завдання

КритериСЧ оцинки 0 Ц РЖ Н К

Примитка

точнисть

Плавнисть

Сила натиску

Обсяг виконаноСЧ роботи

Швидкисть виконання роботи

1.

0,1

0,05

0,05

0,1

0,05

Настрий хороший

ПроявляСФ зацикавле-нисть

2.

0,05

0

0,1

0,05

0,1

3.

0,1

0,1

0,05

0,1

0,05

4.

0,1

0,05

0,05

0,1

0,05

5.

0,1

0,1

0,1

0,05

0,1

6.

0,05

0,05

0,1

0,1

0,05

7.

0,05

0

0,05

0,1

0,05

8.

0,1

0,1

0,05

0,05

0,1

9.

0,1

0,05

0,1

0,05

0,05

10.

0

0,05

0,05

0,1

0,1

Середний бал - 3,5

Ривень виконання робит - високий.

Додаток 2

Образотворчи завдання для пидготовки руки дитини до письма

Завдання 1.

Обведення трафаретив казкових персонажив, штрихування СЧх у ризних напрямках ризними линиями (ламаними, хвилястими); штрихування овалами, пивовалами.

Завдання 2.

Малюймо по крапках

Додаток 3

Завдання на координацию рук

Тема: Весели палички.

Мета: Розвивати зорову пам'ять, просторове мислення та координацию руки.

Завдання: Приготуйте палички, подивиться на малюнки, складить малюнок без зразка.

Додаток 4

Графични завдання


Скачать работу: Технология особистисно-ориСФнтованого навчання в дошкильному навчальному заклади

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
         дисциплине Педагогика