Порядок заказа работы на сайте 5ro4ka.ru

Yurii

Предлагаеn выполнить: дипломную, курсовую работу, реферат или другую научную работу по любой интересующей Вас теме. Срок выполнения работы от 24 часов. Если детали работы согласованы - вы оплачиваете аванс 30% и работа выполняется. Как только работа будет готова, на Ваш электронный адрес отправляется демо-версия (содержит оригинальные части работы с сокращениями). Ознакомившись с сокращенным вариантом, Вы доплачиваете оставшуюся сумму и получаете полную версию работы. Вы всегда можете узнать об этапах работы на сайте у online-консультанта

Добавить в закладки
 
Наши группы в социальных сетях          





Дисциплина: Педагогика
Вид работы: дипломная работа
Язык: украинский
Теоретични основи розвитку мислення молодших школярив. Сутнисть, форми мислення, викови особливости. Стан розвитку мислення та набуття знань в практици початковоСЧ школи. Створення умов для розвитку пизнавальних можливостей и здибностей кожноСЧ дитини.
ДРУГИЕ ДОКУМЕНТЫ:

2

ДИПЛОМНА РОБОТА

Розвиток мислення молодших школярив на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВ»

ЗМРЖСТ

ВСТУП

РОЗДРЖЛ РЖ. ТЕОРЕТИЧНРЖ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРРЖВ

1.1 Сутнисть, види, форми мислення

1.2 Викови особливости мислення молодших школярив

1.3 Стан розвитку мислення в молодших школярив на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВ» в практици початковоСЧ школи

РОЗДРЖЛ РЖРЖ. ДОСЛРЖДНО - ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРРЖВ НА УРОКАХ КУРСУ ВлЯ РЖ УКРАРЗНАВл У 2 КЛАСРЖ

2.1 Методика розвитку мислення учнив на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВ» у другому класи

2.2 Результати експериментальних дослиджень

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОРЗ ЛРЖТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Державним стандартом початковоСЧ загальноСЧ освити передбачаСФться одне з найголовниших завдань школи -- всебичний розвиток та виховання особистости через формування в учнив бажання и вминня вчитися, повноцинних мовленнСФвих, читацьких, обчислювальних уминь и навичок видповидно до пизнавальних можливостей дитей молодшого шкильного вику [18, 95].

Розв'язуючи дане завдання, кожен учитель початковоСЧ школи намагаСФться створити таки умови, за яких стало б можливим розвивати пизнавальни можливости и здибности кожноСЧ дитини. Розкриттю розумових особливостей кожного учня у початковий школи сприяСФ формування у них прийомив мислення. Адже вид них значною мирою залежить успишнисть засвоСФння навчального материалу, темп оволодиння ним, мицнисть збереження та ривень осмислености знань.

Пизнання навколишнього свиту починаСФться з видчуттив, сприймань и породжуСФ людське мислення. Воно супроводжуСФ уси розумови процеси особистости. Саме Влмислення забезпечуСФ можливисть виходу за межи чуттСФвого, розширюСФ межи та глибину пизнання, видображаСФ истотни зв'язки и видношення миж предметами, через видоме веде нас до невидомогоВ» [1, 114].

Проблеми розвитку мислення молодших школярив присвячени дослидження психологив М. Блонського, Д. Богоявленського, Л. Божович, П.Гальперина, В. Давидова, О. Скрипченко та педагогив Г. Кагальняк, М. Куб'юк, Г. ОвчинниковоСЧ, Л. РумянцевоСЧ та ин.

Психологични дослидження показали, що истотною особливистю розумовоСЧ дияльности учнив молодшого шкильного вику СФ, з одного боку, интенсивне зростання СЧхних пизнавальних потреб, а з другого - недостатня зрилисть логичного мислення, обмеженисть пизнавальних можливостей. Для того, щоб дитина могла вильно и мицно засвоювати знання, треба розвивати СЧСЧ аналитичне мислення, навчати видиляти истотне в навчальному материали, поривнювати, робити узагальнення, доводити окреми положення, оцинювати явища и подиСЧ, встановлювати причинно-наслидкови зв'язки. Цього можна досягти у процеси активноСЧ самостийноСЧ дияльности.

Як свидчать дослидження Т. Байбари, О. Биди, Ф. Кисельова, Н. Коваль, В. ПакуловоСЧ та инших вчених значними можливостями для розвитку мислення учнив початкових класив володиють уроки курсу Вл Я и УкраСЧнаВл.

Навчальний материал из даного курсу ставить дитей перед необхиднистю видиляти суттСФви ознаки, притаманни як одному явищу, так и СЧх сукупности, формулювати необхидни висновки. РЖстотни властивости предмета проявляються через включення його у зв'язки з иншими предметами и поривняння СЧх. Таке включення С. Рубинштейн розглядав як основний спосиб мислення, формування якого даСФ змогу пизнавати предмет у його взаСФмозв'язку з иншими об'СФктами [47, 215].

Свого часу К. Ушинський писав про те, що логика природи, найдоступниша и найкорисниша для дитей [36].

В. Сухомлинський стверджував, що ВлПрирода - величезноСЧ ваги фактор, що накладаСФ свий видбиток на весь характер педагогичного процесуВл. Виховання творчого дияльного розуму повинно розпочинатися з перших днив дитини в школи. Пид системою урокив мислення В. Сухомлинський розумив школу думки, без якоСЧ не уявляСФться ВлповноцинноСЧ, ефективноСЧ розумовоСЧ праци на всих уроках... Ця школа СФ фундаментом творчих розумових сил, необхидних для опанування нових знаньВл [57, 97]. У процеси засвоСФння знань про природу у учнив формуються розумови операциСЧ, розвиваються пизнавальни здибности. Завдання учителя полягаСФ в тому, щоб виявити ци можливости и використати СЧх для подальшого розумового розвитку дитини.

Вивчення шкильноСЧ практики навчання учнив курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл засвидчило необхиднисть удосконалення процесу формування мислення в молодших школярив.

Актуальнисть проблеми розвитку мислення молодших школярив у процеси навчання та значний интелектуальний потенциал урокив курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл, зумовили вибир теми дипломного дослидження ВлРозвиток мислення молодших школярив на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл

Об'СФкт дослидження - навчально-виховний процес у початковий школи.

Предмет дослидження - розвиток мислительних процесив учнив пид час вивчення ними курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл у 2 класи.

Метою дипломноСЧ роботи СФ роботи СФ обТСрунтування та експериментальна перевирка методики розвитку мислення молодших школярив на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл у 2 класи.

Гипотеза дослидження: розвиток мислення молодших школярив на уроках буде здийснюватися ефективнише за умови впровадження методики навчання курсу Вл Я и УкраСЧнаВл, яка передбачаСФ цилеспрямоване и систематичне використання пизнавальних завдань, спрямованих на формування логичних уминь, використання наочности (живи об'СФкти, малюнки, гербариСЧ, чучела тощо, ризноманитни схеми, таблици); здийснення организациСЧ и постийного контролю за формуванням логичних уминь прямим способом.

Для реализациСЧ мети дослидження необхидно розв'язати наступни завдання:

Вивчити стан розробки дослиджуваноСЧ проблеми за литературними джерелами та в практици роботи шкил.

Визначити викови особливости мислення молодших школярив.

Виявити основни методични пидходи щодо розвитку мислення в учнив початковоСЧ школи на уроках курсу Вл Я и УкраСЧнаВл.

4. Розробити методику розвитку мислення на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл у 2 класи та експериментально перевирити СЧСЧ ефективнисть.

Пид час написання дипломноСЧ роботи були використани таки методи педагогичного дослидження:

1) теоретичний анализ методичноСЧ литератури, навчальноСЧ програми, пидручнику;

спостереження за навчально-виховним процесом початковоСЧ школи, бесиди з учителями;

моделювання в процеси розробки методики розвитку мислення учнив на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл;

експериментальний (констатуючий и формуючий експеримент);

математичний у процеси анализу експериментальних даних;

узагальнення експериментальних даних.

Дослидження виконувалось протягом 2007-2008 рокив. Умовно його можна подилити на три етапи. На першому етапи, констатуючому, проводився теоретичний анализ проблеми. Вивчалась психолого-педагогична, методична и навчальна литература з даного питання, анализувався досвид роботи вчителив початкових класив, формувалися мета й завдання дослидження, розроблялись шляхи реализациСЧ мети й завдань дослидження, материали експериментального дослидження. На другому етапи проводився формуючий експеримент. Третий етап дослидження був спрямований на обробку й узагальнення результатив формуючого експерименту, оформлення роботи.

Практичне значення дипломноСЧ роботи полягаСФ в розробци методики розвитку мислення молодших школярив на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл у 2 класи, яка може бути використана в практичний дияльности вчителив.

Експериментальна база дослидження. Педагогичне дослидження проводилось на бази загальноосвитньоСЧ школи РЖ-РЖРЖ ступенив с. Верещаки Лановецького району ТернопильськоСЧ области протягом 2007-2008 н. р. Дослидно-експериментальною роботою було охоплено 44 учни других класив, 5 вчителив початковоСЧ школи.

Дипломна робота складаСФться из вступу, двох роздилив, списку використаноСЧ литератури, додаткив Загальний обсяг роботи складаСФ 79 сторинок.

РОЗДРЖЛ РЖ. ТЕОРЕТИЧНРЖ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРРЖВ

1.1 Сутнисть, види, форми мислення

РЖстотною ознакою людини як розумноСЧ истоти СФ мислення, яке виникаСФ в процеси взаСФмодиСЧ людини з навколишним свитом. Як наголошував французький философ Ж.Сартр: ВлМоСЧ думки - це я сам. Ось чому я не можу спинитись! Я исную, бо я думаю, а не думати я не можуВл [34].

Джерелом мислення, основою СФ чуттСФве пизнання. Через видчуття та сприймання воно безпосередньо зв'язане з навколишним свитом и СФ його видображенням. ЧуттСФве пизнання не даСФ можливости глибоко и всебично пизнати свит, а отже проникнути у складни форми взаСФмодиСЧ явищ, об'СФктив, подий, у СЧх причини та наслидки. Для видображення цих моментив буття необхидний перехид вид видчуттив, сприймань до мислення.

Мислення активизуСФться в тих випадках, коли у людини виникають питання, на яки не можна отримати видповидь шляхом сприйняття тих чи инших об'СФктив, видтворення того, що вже видомо про них. Видправним моментом мислення СФ постановка запитань: "Що це?", "Чому так?", "Хто винен?", "Що робити?" [24, 143].

Мислення - це "процес пошуку истотних ознак, властивостей предметив та явищ и зв'язкив миж ними, до того ж характеристик, спильних для одноридних явищ або предметив дийсности" [16, 13]. Воно СФ узагальненим видображенням дийсности. Виявлени найистотниши ознаки лежать в основи узагальнення, розкривають певну закономирнисть або тенденцию.

ВлМислення... здийснюСФ у процеси пизнання перехид вид явища до його сутностиВ» [1, 121] и, на видмину вид процесив чуттСФвого видображення (видчуття, сприймання), опосередковано видображаСФ дийснисть. Таким чином, у процеси мислення людина виходить за межи чуттСФвого пизнання, розкриваСФ таки явища, яки не можна безпосередньо сприйняти органами чуття, знаходить взаСФмозв'язки миж предметами, подиями и явищами, з'ясовуСФ причини та наслидки циСФСЧ взаСФмодиСЧ. Надбудовуючись над видчуттями й сприйманнями, мислення видкриваСФ нови сторони явищ та ризних об'СФктив. Думаючи, суб'СФкт оперуСФ наявними у нього знаннями, видкриваСФ невидоме в видомому и таким шляхом приходить до нових знань. Об'СФкт мислення, иснуючи реально поза людиною, виступаСФ для нього як продукт його мислення.

Гераклит стверджував, що думкам доступни глибинни пласти буття, доступне те, що видчуття сприйняти не можуть [34].

Мислення - це психичний процес пошукив та видкриттив нового, истинного, глибинного внаслидок анализу та синтезу навколишньоСЧ дийсности. У процеси мислення ми пизнаСФмо свит узагальнено та опосередковано (через слово). При цьому для нас важливе значення мають зв'язки миж предметами та явищами.

Мислення, пидкреслюСФ О. Савченко, - це опосередковане та узагальнене пизнання людиною предметив и явищ об'СФктивноСЧ дийсности в СЧх суттСФвих зв'язках и видношеннях [49, 404].

Мислення маСФ цилеспрямований характер [21, 96], оскильки, як правило, актуализуСФться и спрямовуСФться сутнистю та значущистю для суб'СФкта проблеми.

Людське мислення в будь-який форми нерозривно пов'язане з мовою та мовленням. Воно иснуСФ в материальний, словесний оболонци, що СФ одниСФю з принципових видминностей психики людей та тварин. Будь-яка думка виникаСФ и набуваСФ свого розвитку у слови, а вдало дибране слово вдосконалюСФ, уточнюСФ думку. Л.Виготський зазначав, що слово не лише називаСФ предмет, тобто СФ його ярликом, але й завжди характеризуСФ цей предмет чи явище, тобто СФ одночасно актом мовлення и мислення [43].

Мовлення СФ способом, а мова -- засобом вираження думки и формою СЧСЧ иснування. Чим бильше продумана думка, тим читкише вона виражаСФться у мовленни. З огляду на особливости взаСФмозв'язку и взаСФмодиСЧ мислення та мовлення, П.Я. Гальперин розглядаСФ формулювання думок уголос, закриплення думки або судження в слови як один из послидовних етапив формування розумових дий [14, 81]. Так, якщо вчитель пропонуСФ учневи думати вголос, це полипшуСФ контроль за напрямком думки та вдосконалюСФ СЧСЧ.

Особливу роль у процеси взаСФмодиСЧ мислення и мовлення видиграСФ внутришнСФ мовлення. Воно обслуговуСФ думку, сприяСФ СЧСЧ виникненню и готуСФ до вираження у зовнишньому мовленни.

Перехид вид зовнишньоСЧ диСЧ до внутришньоСЧ (вид реальноСЧ до мовноСЧ) видбуваСФться з великим напруженням и потребуСФ ретельноСЧ роботи на кожному етапи. Час затримки на певному ривни визначаСФться складнистю навчального материалу и ступенем його новизни для учнив. Якщо у внутришний план переходить недостатньо засвоСФна дия, вона й уявно виконуватиметься повильно, нерационально, из значною килькистю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначаСФ пидготовленисть дитини до переходу на вищий етап осмислення нового материалу, пидкреслюСФ В.Паламарчук 40 [, 124].

Мислення, на думку философив, СФ социально зумовлений процес, якисть якого зминюСФться пид час розвитку. Сенека передбачав: "Прийде час, коли нащадки наши будуть дивуватися, що ми не знали того, що так очевидно". Його виникнення и розвиток зумовлени суспильними потребами [31, 34]. Водночас розвиток мислення суб'СФктив зумовлюСФ суспильний поступ, виконуСФ роль детерминанти социального прогресу.

Отже, мислення - це социально зумовлений, пов'язаний з мовленням психичний процес самостийного видображення истотно нового, тобто процес узагальненого та опосередкованого видображення дийсности в ходи СЧСЧ анализу и синтезу, що виникаСФ на основи практичноСЧ дияльности з чуттСФвого пизнання и здатний виходити далеко за його межи.

В основи мисленнСФвого процесу лежить аналитично-синтетична робота всиСФСЧ кори великих пивкуль головного мозку. Сутнисть мислення людини ВлполягаСФ у видображенни истотних властивостей предметив та явищ и зв'язкив миж нимиВ» [2]. Згидно вчення РЖ. Павлова, мислення "...ничого иншого не становить, як асоциациСЧ, спершу елементарни, що стоять у зв'язку зи зовнишними предметами, а потим доминуючи. В основи мислення лежать як першо-сигнальни так и друго-сигнальни зв'язки з доминуванням останних. Саме други сигнали, або "сигнали сигналив", забезпечують специально людське, вище мислення. Слово ж вбираСФ, в себе суттСФве у характеристици предметив, явищ и подий, завдяки своСЧй здатности до узагальнення даСФ змогу видирватися вид дийсности, абстрактно видобразити глибинне в об'СФктах буття [34].

Акт мислення - СФднисть знань, досвиду, интелектуальних дий та власного ставлення до певноСЧ дияльности. На основи наявноСЧ информациСЧ, здибностей, навичок и звичок людина асоциюСФ, тобто встановлюСФ зв'язки миж предметами.

АсоциациСЧ допомагають СЧй проникнути в глибину природних явищ, знайти подибни якости предметив, завдяки чому розкриваСФться СЧх суть, особливости:

Мислення здийснюСФться через анализ, синтез, поривняння, узагальнення, абстрагування, конкретизацию, тобто через мисленнСФви операциСЧ, спираючись на знання и дистаСФ вираження у слови. Воно даСФ можливисть вийти за межи безпосереднього досвиду. Кожна мисленнСФва операция виконуСФ певни функциСЧ. Основою процесу мислення завжди СФ анализ и синтез [34].

Анализ - це уявне видокремлення властивостей вид об'СФкта, видилення окремих його частин, елементив тощо. Це перший етап вивчення будь-якого явища. Наприклад, вивчаючи текст, ми подиляСФмо його на епизоди сюжету, фрагменти композициСЧ и на менши сегменти (речення, слова, склади, фонеми); шукаСФмо ризноманитни конструктивни зв'язки миж ними, зовнишни видминности та внутришню СФднисть. Пизнише вси ци компоненти поСФднуються миж собою.

ПоСФднання окремих компонентив об'СФкта в СФдине циле називаСФться синтезом. Вин може видбуватись на ризних ривнях у дияльности людини, починаючи вид простого механичного сполучення частин цилого до створення науковоСЧ теориСЧ на основи узагальнення окремих фактив и материалив дослиджень. Може здийснюватися як на основи сприймання, так и на основи спогадив та уявлень. Будучи протилежними за своСФю суттю, операциСЧ анализу та синтезу, тисно пов'язани миж собою. Без анализу немаСФ синтезу, и навпаки. Вони беруть участь у кожному процеси мислення. Нерозривна СФднисть анализу и синтезу реализуСФться в пизнавальному процеси поривняння.

Поривняння - уявне зиставлення двох або килькох об'СФктив з метою виявлення спильних чи видминних ознак. Це елементарний процес, з якого починаСФться пизнання. К.Ушинський вважав, що поривняння СФ основою будь-якого розуминня та мислення, все в свити ми пизнаСФмо лише через поривняння: ВлЯкщо б ми знайшли предмет, який не мали з чим поривняти, то ми не могли б про нього ничого сказатиВл. Поривнюючи предмети чи явища, ми видиляСФмо найбильш спильни СЧхни ознаки и на ций основи здийснюСФмо узагальнення.

Узагальнення - уявне згрупування предметив за загальними та истотними ознаками. Наприклад, за загальними ознаками об'СФднуСФмо в одну групу вишню, гвоздику, кров, сире м'ясо - за кольором, але це не истотна ознака. За истотними ознаками (за призначенням) об'СФднуСФмо стил, стилець, шафу, крисло - це мебли. Узагальнюючи предмети за СЧх властивостями, ми змушени абстрагувати властивости вид предметив.

Абстрагування - уявне видокремлення истотних властивостей вид неистотних та вид предмета в цилому, визначення спильноСЧ ознаки, що характеризуСФ певний клас предметив. Суть абстрагування як операциСЧ мислення полягаСФ в тому, що сприймаючи певний предмет и виокремлюючи в ньому певну частину, розглядаСФмо видилену частину чи властивисть незалежно вид инших складових даного предмета. Ми абстрагуСФмось вид инших ознак информациСЧ, часто оперуСФмо такими абстрактними поняттями, як ВлчислоВл, ВлматерияВл, ВлсилаВл, ВлвеличинаВл, ВлколирВл тощо. Однак при якисний характеристици об'СФктив ми переходимо вид абстрактного до конкретного, тобто здийснюСФмо конкретизацию (п'ять яблук, червона квитка, високий юнак тощо).

Конкретизация - процес протилежний абстракциСЧ. У конкретних уявленнях ми не намагаСФмося виокремити ризни ознаки чи властивости предмета, а, навпаки, намагаСФмось уявити ци предмети у всий СЧх ризноманитности властивостей и ознак та взаСФмозв'язкив.

Операция класификациСЧ в результати пошуку истотних и спильних ознак, елементив, зв'язкив для певноСЧ групи об'СФктив створюСФ основи для розподилу об'СФктив на групи, класи. Систематизация спрямована на видилення истотних и загальних ознак та подальше об'СФднання за ними груп або класив об'СФктив.

Розризняють ризни форми мислення (таблиця.1.1).

Поняття - форма мислення, що видображаСФ истотни властивости, зв'язки, виражени словом чи групою слив. Поняття СФ загальни та часткови, конкретни та абстрактни, емпирични й теоретични.

Емпирични поняття формуються на основи поривняння; теоретични - на основи встановлення об'СФктивних зв'язкив миж загальним та индивидуальним. Формування кожного нового поняття вимагаСФ перевирки, уточнення, анализу з метою встановлення його истинности.

У понятти загальне й специальне призначення предмета виражени в одному слови. Це не конкретний образ, на видмину вид сприймання, а узагальнення, де в одному слови видображаються наши знання про предмет чи цилу групу предметив (наприклад, ВлкнигаВл, ВлсуспильствоВл, ВлВсесвитВл).

У процеси дияльности, навчання учни поступово оволодивають системою понять. Чимало дослиджень проведено П. Гальпериним, В. Давидовим, Г. Костюком, О. ЛеонтьСФвим, Н. Менчинською, Р. Натадзе, Д. Елькониним та иншими для з'ясування закономирностей, послидовности, умов формування понять у процеси шкильного навчання. Змист понять розкриваСФться в судженнях.

Судження - форма мислення, яка видображаСФ зв'язки миж предметами та явищами, ствердження чи заперечення чогось.

Таблиця 1.1

ЗМРЖСТ МИСЛЕННЯ

2

Видиляють загальни, часткови та поодиноки судження. Судження СФ истинни та хибни. РЖстинни - це ти, що перевиряються часом, обставинами, практикою. Судження иснуСФ в слови. При конструюванни тих чи инших суджень велике значення мають як логика, розум, так и почуття та емоциСЧ.

Людина - розумна истота, вона вмиСФ мислити, однак, на думку О.ЛеонтьСФва Влокрема людина стаСФ суб'СФктом мислення, оволодивши мовою, поняттями, логикоюВл [3].

Умовиводи, логичний висновок - це асоциация суджень, форма мислення, за якоСЧ на основи килькох суджень виводять нове.

РЖндуктивний висновок - логичний висновок, зроблений в процеси мислення вид часткового до загального (виводимо загальне правило з окремих випадкив), виражаСФ можливисть, а не впевненисть.

Дедуктивний висновок - логичний висновок, зроблений в процеси мислення вид загального до конкретного, часткового. Ще Аристотель сформулював силогизм - основний метод дедукциСЧ: якщо два судження СФ правильними, то висновок буде правильним.

У психологиСЧ прийнято розризняти види мислення (табл.1.1.).

Конкретно-дийове, або наочно-дийове мислення. ГрунтуСФться на безпосередньому сприйнятти предметив. Цей вид мислення СФ основним у ранньому вици. Дитина мислить в процеси дияльности, взаСФмодиючи з предметами. Конкретно-дийове мислення не супроводжуСФться мовленням (дитина складаСФ башточку, не пояснюючи своСЧх дий, не називаючи СЧх).

Наочно-образне мислення наявне пид час сприймання людиною навколишньоСЧ дийсности. В елементарний форми наочно-образне мислення властиве дошкильнятам. У них ще зберигаСФться зв'язок мислення з дияльнистю, однак не завжди виникаСФ потреба у манипулюванни предметами, але завжди СФ необхиднисть в уявленни об'СФкта, предмета. Дошкильнята мислять наочними образами и ще не володиють поняттями у повному розуминни цього слова. Цей вид мислення иноди називають логично-знаковим, тобто таким, у якому спираються на уявлення та образи. Спонукуючи до створення образив на основи прочитаного, сприйнятих об'СФктив, до схематичного та символичного зображення об'СФктив пизнання, вчитель розвиваСФ образне мислення у школярив.

Особливистю абстрактного мислення СФ те, що воно здийснюСФться з опорою на поняття, судження, з допомогою логики, не використовуючи емпиричних даних. Р.Декарт висловив таку думку: ВлЯ мислю, отже, я иснуюВл [34]. Цими словами вин пидкреслив провидну роль у психичний дияльности мислення, и саме словесно-логичного.

Теоретичне мислення це пизнання законив, правил. Таке мислення видображаСФ истотне у явищах, об'СФктах, зв'язках миж ними на ривни закономирностей та тенденций. У теоретичному мисленни маСФ мисце теоретичне узагальнення -- узагальнення абстрактних понять, а в емпиричному -- узагальнення емпиричних, чуттСФво даних ознак, видилених шляхом поривняння.

Основним завданням практичного мислення СФ физичне перетворення дийсности. Практичне мислення инколи може бути складнишим, ниж теоретичне, адже часто розгортаСФться за екстремальних обставин та за видсутности умов для перевирки гипотези [14, 81].

З. Калмикова виризняСФ продуктивне и репродуктивне мислення за ступенем новизни продукту, що отримуСФ суб'СФкт пизнання [24]. Дослидниця вважаСФ, що мислення як процес узагальненого й опосередкованого пизнання дийсности завжди продуктивне, тобто спрямоване на здобуття нових знань. Проте у ньому в СФдности переплетени продуктивни й репродуктивни компоненти. Репродуктивне мислення забезпечуСФ розв'язання задачи, спираючись на видтворення вже видомих людини способив. Нове завдання спиввидноситься з уже видомою схемою розв'язання. Незважаючи на це, репродуктивне мислення завжди потребуСФ виявлення певного ривня самостийности.

У продуктивному мисленни найповнише виявляються интелектуальни здибности людини, СЧСЧ творчий потенциал. Творчи можливости дистають вияв у швидкому темпи засвоСФння знань, у широти СЧх перенесення в нови умови, у самостийному оперуванни ними.

МисленнСФва дияльнисть завжди индивидуально своСФридна. Виризняють индивидуально-психологични характеристики, що впливають на протикання мисленнСФвоСЧ дияльности: глибина, широта, гнучкисть, самостийнисть, швидкисть, послидовнисть тощо. РЗх називають якостями розуму [31, 196-197].

Глибина розуму полягаСФ у здатности суб'СФкта видилити суттСФви характеристики об'СФкта и зробити видповидне узагальнення. Гнучкисть розуму означаСФ вминня зминити припущення, обраний шлях у виришенни проблеми, коли зминились СЧСЧ умови и вибир не пидтвердився.

Стийкисть розуму -- це постийне ориСФнтування на закономирни характеристики об'СФкта. Усвидомленисть мисленнСФвоСЧ дияльности полягаСФ в тому, що суб'СФкт розумиСФ и може виразити в слови особливости задачи, шляхи розв'язання СЧСЧ, особливости миркування та аргументи на користь правильности висновку.

Самостийнисть розуму полягаСФ в тому, що суб'СФкт виявляСФ прагнення самостийно проанализувати задачу, прийняти ришення, обстояти його правильнисть. Критичнисть розумиють як усвидомлений контроль за перебигом интелектуальноСЧ дияльности, пид час якого видбуваСФться оцинка роботи думки, вироблених гипотез, шляхив СЧх доведення тощо. У психологиСЧ наголошуСФться: критичнисть и самостийнисть -- важливи характеристики мисленнСФвоСЧ дияльности, яки свидчать про високий ривень СЧСЧ розвитку.

Будь-яке мислення - це завжди мислення особистости у всьому СЧСЧ багатстви стосункив з природою, суспильством та иншими людьми

Мислення, виконуючи будь-яку функцию (розуминня смислу тексту и розв'язування ситуаций, проблем, задач; утворення зв'язку загальноСЧ мети з кинцевою; осмислення своСЧх дий тощо), зминюСФ вихидний змист за допомогою ризних операций та прийомив. Диючи в такий спосиб, суб'СФкт присвоюСФ знання, робить СЧх своСЧми, трансформованими щодо зовнишних. [21, 98-101].

Мислення завжди маСФ певний змист. До змисту входять емпирични знання, що иснують у свидомости у вигляди образив уявлень або уяви, емпиричних понять. Логичним шляхом людина збагачуСФ свий досвид теоретичними знаннями, що виступають у форми наукових понять, символив, схем тощо.

Збагачення змистового компонента мислення не може видбуватися без розуминня. Воно залежить вид того, наскильки глибоко и повно здийснюСФться процес розуминня, що проявляСФться у спилкуванни людини як из предметним свитом, так и з иншою людиною. Г.С.Костюк писав: ВлПроцеси розуминня -- це и СФ процеси нашого мислення, спрямованого на розкриття тих чи инших об'СФктив у СЧх истотних зв'язках з иншими об'СФктамиВл [12, 131].

Розуминня розпочинаСФться з усвидомлення питання. Це робить даний процес цилеспрямованим и запобигаСФ виникненню у свидомости випадкових асоциаций. Якщо перед учнями було поставлене завдання у форми, недоступний для СЧх розуминня, то марно розраховувати на успих. Щоб зрозумити об'СФкт, потрибно думати, дияти розумно и практично.

Багато зарубижних и витчизняних психологив схиляються до думки, що розуминня найкраще розглядати як виришення проблем, розв'язання пизнавальних завдань. Так, В.О. Моляко вважаСФ, що розуминня задачи необхидно подилити принаймни на два етапи: розуминня умови задачи (СЧСЧ вимог та сути) и розуминня результату, який слид видшукати (з'ясування його правильности, видповидности умови задачи) [31, 196].

Кожна людина переконуСФться на власному досвиди переконуСФться, що чим складниша проблема, тим бильшого досвиду, вона потребуСФ. На цю закономирнисть варто зважати в педагогичному керивництви навчальним процесом. Але при цьому слид пам'ятати, що для розуминня нового материалу актуализациСЧ пидлягають лише видповидни стари знання, невидповидни ж здатни лише виддалити учнив вид розуминня, а не наблизити до нього.

С. Рубинштейн стверджував, що мислення об'СФктивно СФ системним та багатоаспектним явищем. Узагальнено можна сказати, що у взаСФмодиСЧ суб'СФкта з дийснистю мислення виникаСФ и формуСФться як безперервний процес (анализу, синтезу, узагальнення, конкретизациСЧ), збагачуючи свидомисть знаннями, досвидом розв'язання проблем, забезпечуючи процес спилкування [47, 49-50].

Оскильки не може бути мисленнСФвоСЧ дияльности, изольованоСЧ вид суб'СФкта, мислення маСФ особистисний аспект, що розкриваСФться при розгляди впливу на процес мислення мотивив та ставлення суб'СФкта до об'СФктив пизнання. [30, 211].

1.2 Викови особливости мислення молодших школярив

Вивчення литературних джерел [2; 8; 11;17 та ин.] показало, що зи вступом дитини до школи видбуваСФться перехид вид безпосереднього чуттСФвого сприймання свиту до сприймання, вираженого в абстрактних поняттях. Те, що вона ранише фиксувала у своСФму мисленни як об'СФкт из певним набором ознак, отримуСФ наукове осмислення.

У дослидженни Л. Божович [8], В. Давидова [17], Г. ЛюблинськоСЧ [30], В. Ротенберга [46] та ин. пидкреслюСФться, що учень початковоСЧ школи може розв'язувати завдання, застосовуючи вси форми мислення, однак доминуючим у цьому вици СФ наочно-образне мислення, а при зиткненни з труднощами активизуСФться дийове мислення. Ця форма мислення СФ важливим резервом для засвоСФння знань дитьми. Ефект у розумовому розвитку визначаСФться взаСФмодиСФю трьох форм мислення. Повноцинний розвиток образного мислення и вправляння в розв'язанни завдань на ривни логичних миркувань сприяють розвитку логичного мислення як пидТСрунтя для засвоСФння наукових знань.

Оскильки у молодшого школяра доминуСФ наочно-образне мислення, то пид час розв'язування задач вони спираються на реальни предмети або СЧх зображення. Молодши школяри здатни встановлювати причинно-наслидкови зв'язки, якщо вони можу безпосередньо спостеригати за зминою об'СФкту. У них поглиблюСФться и розширюСФться мислення, що виявляСФться в глибшому розуминни змисту засвоСФних понять, опануванни нових та оперуванни ними. Процес навчання стимулюСФ розвиток абстрактного мислення, особливо на уроках математики, оскильки вид дий з конкретними предметами школяр переходить до розумових операций з абстрактними числами.

Виконуючи завдання на визначення об'СФктив, першокласники на початку навчального року здебильшого видиляють функциональни СЧхни ознаки, тобто ознаки, пов'язани з призначеннями предметив (Влбудинок, щоб житиВл, Влниж, щоб ризатиВл, Влкорова даСФ молокоВл тощо). Пид впливом навчання в учнив стаСФ дедали менше таких визначень. З'являються визначення, в яких переличуються истотни й неистотни ознаки об'СФктив (Влкавун - плид, вин росте, зверху зелений або ж темний, а всередини червоний, смачний, СФ насинняВл), а потим загальни й истотни ознаки, властивости окремих предметив. Учни 2-4 класив видоми СЧм поняття визначають, видиляючи загальни та истотни ознаки об'СФктив [52].

Досягнення ривня конкретних операций видкриваСФ можливости для учнив 2-4 класив теоретично миркувати про свит, в якому вони живуть, и створюСФ основу для досягнення стадиСЧ формальних операций, яка розпочинаСФться уже в 11-12-ричних дитей. Пид впливом навчання в мисленни молодшого школяра зминюють спиввидношення його образних и понятийних, конкретних и абстрактних компонентив. Ци змини видбуваються по-ризному, залежно вид змисту навчання. Завдання його полягаСФ в тому, щоб забезпечувати розвиток не тильки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярив.

Протягом молодшого шкильного вику в дитей формуються таки мислительни операциСЧ, як анализ, синтез, поривняння, абстрагування, узагальнення.

Першокласники та деяки другокласники використовують переважно практично-дийовий та образно-мовленнСФвий анализ предметив, явищ тощо. РЖз третього, а инколи навить из другого класу вин стаСФ систематичним.

Дити поривняно легко розв'язують задачи, коли можна використати практични диСЧ из самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або видилити ознаки частин предметив, спостеригаючи СЧх. Спочатку анализ СФ елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильни анализувати тильки одну частину предмета (у розповиди пид час опису картини вони визначають одну-дви подиСЧ, не видиляючи головноСЧ). Поступово анализ набуваСФ комплексного характеру, стаСФ повнишим, оскильки учни розглядають бильш-менш уси частини чи властивости пизнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаСФмозв'язкив миж ними. У частини учнив другого класу и в бильшости учнив четвертого класу анализ стаСФ систематичним. Розглядаючи частини и властивости в предметив, учни знаходять серед них головни, виявляють СЧх взаСФмозв'язки и взаСФмозалежности. Об'СФктом анализу СФ предмети, явища, процеси, диСЧ, вчинки людей, мовни явища [46].

Анализ при цьому тисно пов'язуСФться з синтезом, тобто об'СФднанням у думках видилених елементив у СФдине циле, встановленням зв'язкив миж ними. Анализ, як и синтез, потрибний для того, щоб учни усвидомили будь-який наочний и мовний материал [7].

Як стверджують психологи М. Савчин та Л. Василенко, першокласники легше здийснюють синтез у процеси виконання практичних дий. У третьому, ридше в другому, класи вин набуваСФ образно-мовленнСФвого, систематичного характеру. Ривень анализу й синтезу у молодших школярив залежить не тильки вид СЧх загального розвитку, а й вид предметив, яки СФ об'СФктом цих дий. Анализ и синтез поСФднуються у поривнянни об'СФктив [52].

При поривнянни учни початкових класив легко виокремлюють видминности и важче подибности, стверджуСФ О. Савченко. У процеси систематичного и тривалого навчання вони поступово опановують уминня виокремлювати та поривнювати подибности [50].

Г.РЖ. Кагальник у своСФму дослидженни доводить, що розвиток поривнянь у молодших школярив значною мирою залежить вид того, наскильки часто даються учням завдання на поривняння ризних об'СФктив, СЧх груп и класив, як визначаються ориСФнтири для зиставлення об'СФктив, видилення СЧх истотних подибних и видминних ознак. Молодши школяри можуть учитися поривнювати. Здатнисть формувати вминня поривнювати пидносить на вищий ривень СЧх аналитико-синтетичну дияльнисть [23].

У дослидженни А. Румянцева вказуються индивидуальни видминности у килькости ознак, за якими поривнюються предмети, загалом же вони збильшуються з виком учнив. Килькисть ознак, за якими першокласники поривнюють предмети, пид кинець навчального року зростаСФ в 1,8 разу поривняно з тиСФю, яка була на початку навчального року [48].

Якщо дидактични умови сприятливи, вважаСФ О.В. Скрипченко та ин., молодши школяри успишно навчаються поривнювати також числови й алгебраСЧчни вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них щось схоже й видминне. Молодшим школярам доводиться поривнювати не тильки сприйняти, а й уявлювани об'СФкти. Другокласники можуть успишно видилити спильни й видминни ознаки двох уявлюваних, видомих СЧм предметив, живих истот (наприклад, горобця й ворони, яблука и сливи тощо). Поривнюючи нови й ранише пизнани предмети чи явища, молодши школяри не тильки анализують СЧх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесив у форми суджень [11].

Анализ переходить у абстрагування, яке стаСФ важливим компонентом мислительноСЧ дияльности учнив, потрибним для узагальнення и формування понять. ОдниСФю з особливостей абстракциСЧ в учнив молодших класив СФ СЧх тенденция бильше зосереджуються на зовнишних ознаках. Ци яскрави ознаки об'СФкта вони приймають за суттСФви, хоч вони неридко не СФ такими. Учни початкових класив легше абстрагують властивости предметив, ниж зв'язки и видношення миж ними.

Специальни дослидження Н. МенчинськоСЧ, О. КульчицькоСЧ, С.ю Максименко та инших вчених свидчать, що схеми допомагають молодшим школярам абстрагувати килькисни залежности вид конкретного змисту задач. Ця допомога стаСФ особливо ефективною, якщо учни навчаються самостийно креслити схеми, зиставляти СЧх з умовами задач и виявляти в ризному СЧх змисти однакову абстрактну математичну залежнисть. Анализ об'СФктив, абстрагування СЧх спильних ознак пидготовлюСФ узагальнення, яке виявляСФться у виднесенни учнями предметив и явищ до певних СЧх груп, видив, родив тощо, даСФ змогу класификувати об'СФкти й повною мирою систематизувати своСЧ знання про них [7; 29; 32].

У молодшому шкильному вици узагальнення полягаСФ в об'СФднанни предметив на основи певноСЧ ознаки. Розвитку узагальнення сприяють систематичне виконання завдань на групування наочних предметив, словесно означених об'СФктив, розв'язування математичних задач [34;46].

З виком зростаСФ килькисть индуктивних умовиводив. Змистовнисть, истиннисть СЧх залежить вид досвидноСЧ основи. Водночас формуються в учнив и дедуктивни умовиводи, яки ТСрунтуються спочатку на конкретних, узятих из чуттСФвих спостережень, а дали й на абстрактних посилках, пидтримуваних конкретною ситуациСФю, про що свидчать дослидження Г. ОвчинниковоСЧ, З. КалмиковоСЧ [24; 37].

Учни молодших класив швидше оволодивають индуктивними умовиводами, ниж дедуктивними. РЖндуктивни й дедуктивни умовиводи переплитаються в мисленни дитей, спрямованому на розв'язування доступних для них пизнавальних задач, зокрема таких, що вимагають розкриття причин ризних природних явищ, мотивив повединки персонажив литературних творив, з якими учни цього вику ознайомлюються. РД й индивидуальни особливости мислення молодших школярив, яки виявляються в ривнях його мислительних операций, у гнучкости мислення, у спиввидношеннях конкретно-образних та абстрактно-словесних його елементив, про що свидчать дослидження Ю. Гильбух, П. Гальперина, К. Котик, С. Максименко [14; 15;32].

Учни початкових класив усвидомлюють власни мислительни операциСЧ, що допомагаСФ СЧм здийснювати самоконтроль у процеси пизнання. У них розвиваються самостийнисть, гнучкисть, критичнисть мислення.

1.3 Стан розвитку мислення молодших школярив на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВ» у практици роботи початковоСЧ школи

Для з'ясування стану розвитку мислення молодших школярив на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл у шкильний практици проводився констатуючий експеримент. Вин передбачав вивчення досвиду вчителив щодо организациСЧ процесу розвитку мислення учнив у практици початковоСЧ школи. Констатуючим експериментом було охоплено 5 вчителив загальноосвитний школи РЖ-РЖРЖ ступенив С. Верещаки Лановецького району ТернопильськоСЧ области.

Основними методами дослидження були спостереження урокив, бесиди з вчителями, анализ конспектив урокив вчителив.

У процеси бесиди з вчителями, ми намагались отримати видповиди на таки питання:

1. Чи придиляють належну увагу вчители розвитку мислення молодших школярив на уроках курсу Вл Я и УкраСЧнаВл;

2. Чи можуть назвати прийоми мислення, яки формують у школярив на уроках курсу Вл Я и УкраСЧнаВл?

3. Яки логични прийоми видображени у змисти програми курсу Вл Я и УкраСЧнаВл?

4. У який мири використовують можливости пидручника курсу Вл Я и УкраСЧнаВл для розвитку мислення молодших школярив ?

5. Яки завдання використовують, спрямовани на розвиток мислення?

6. Яки труднощи видчувають вчители у процеси розвитку мислення учнив?

Результати бесиди показали, що вси вчители початкових класив вважають, що на уроках курсу тАЮЯ и УкраСЧнатАЭ придиляють належну увагу формуванню мислення молодших школярив. На жаль, не вси педагоги змогли назвати прийоми мислення, яки вони формують в учнив. Переважна бильшисть педагогив зазначила, що у процеси навчання ориСФнтуються на завдання, подани у пидручнику. Серед логичних прийомив, яки видображени у навчальний програми курсу ВлЯ и УкраСЧнаВ» учители назвали поривняння.

Анализ 8 видвиданих урокив з курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл показав, що класоводи не завжди дотримуються методичних вимог щодо формування прийомив мислення школярив. Деяки вчители специальноСЧ роботи на засвоСФння сути конкретного мислительного прийому не проводять, школяри певною мирою оволодивають ним через просте наслидування способив роботи вчителя й товаришив. За цих умов бильшисть учнив не пиднимаСФться до узагальнення пизнавальноСЧ сути прийому.

Лише половина учителив пропонують дитям уси рекомендовани методикою пизнавальни завдання: для сортування навчального материалу за певними критериями; для поривняння у форми зиставлення и протиставлення як засиб видкриття нових властивостей, ознак предметив, що вивчаються; для пидготовки висновкив за аналогиСФю; для класификациСЧ; видилення головного; встановлення причинно-наслидкових зв'язкив; доведення истинности суджень.

Також виявилося, що найпоширенишим видом завдань, яки використовують учители у процеси вивчення навчального курсу тАЮЯ и УкраСЧнатАЭ, СФ репродуктивни. Це, з одного боку, добре, оскильки у процеси репродуктивноСЧ роботи учни нагромаджують знання, необхидни для виявлення нових властивостей природних об'СФктив, що розглядаються, розкриття взаСФмозв'язкив миж ними. Проте, з иншого боку, недооцинене значення пошукових завдань.

Проведення спостережень урокив показуСФ, що вчители використовують поривняння обмежено и здебильшого методично недосконало: поривнюють за неистотними подибними ознаками; видиляють и поривнюють невидповидни ознаки; пидминюють поривняння описом кожного об'СФкта тощо.

Анализ урокив засвидчив, що иноди вчители пропонують для учнив завдання на поривняння об'СФктив и не вказують основу для поривняння и отримують не ту видповидь, на яку очикували, або дають поривнювати об'СФкти, яки для учнив СФ незнайоми. Вчители дають завдання на поривняння понять, а школяри не розумиють СЧх змист. У деяких завданнях не вказуСФться дия поривняння, яку необхидно виконати, а вимагаСФться тильки СЧСЧ результат. Тому дити не знають, що СЧм потрибно зробити, щоб видповисти на запитання такого типу: ВлЯк зминюСФться довжина дня и ночи з настанням осени?"

Серед труднощив, яки виникають у процеси формування мислення школярив, учители назвали таки:

- учни часто не розумиють сутнисть понять, не усвидомлюють, що означаСФ поривняти (встановити схоже и видминне), не диференциюють значення слив "подибни", "видризняються", подибни об'СФкти ототожнюють з однаковими;

- школяри не видокремлюють истотни ознаки вид неистотних;

- учни не вмиють класификувати поняття;

- видчувають труднощи при встановленни причинно-наслидкових зв'язкив.

Учители вважають, що одна з причин такого явища недосконалисть мислительноСЧ дияльности школярив, не володиння учнями мислительними диями.

Ми здийснили анализ пидручника 2 класу, щоб з'ясувати, чи достатня килькисть завдань, яки спрямовани на розвиток мислительних операций. Результати анализу видображени у таблици 1.2.

Таблиця 1.2.

Результати анализу завдань пидручника

№п\п

Вид завдання

Килькисть завдань

1.

На розпизнавання

32

2

На поривняння

8

3

На доведення

5

4

На класификацию

3

5

На встановлення причинно-наслидкових зв'язкив

44

Таким чином, вивчення стану розвитку мислення в учнив початковоСЧ школи на уроках курсу Вл Я и УкраСЧнаВл показали, що вчители недостатню увагу придиляють даному питанню, не ознайомлюють школярив из алгоритмами прийомив мислення. У шкильному пидручнику представлено недостатньо завдань для розвитку мислення молодших школярив.

РОЗДРЖЛ РЖРЖ. ДОСЛРЖДНО - ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРРЖВ НА УРОКАХ КУРСУ ВлЯ РЖ УКРАРЗНАВл У 2 КЛАСРЖ

2.1 Методика розвитку мислення учнив на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл у другому класи

У розвитку мислення учнив початкових класив велику роль видиграСФ правильна организация навчання и вмиле керування розумовою дияльнистю школярив з боку вчителя. (С) Информация опубликована на 5ro4ka.ru
Враховуючи думку В. Сухомлинського, що Влповноцинне навчання, тобто навчання, яке розвиваСФ розумови сили и здибности, було б немислимим, якби не специальна скерованисть навчання - розвивати розум, виховувати розумну людину...Вл [57, 97], ми приступили до видбору пизнавальних завдань, в основи яких лежать прийоми мислення.

Добираючи пизнавальни завдання до урокив з курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл у 2 класи, ми дотримувались таких дидактичних вимог:

- завдання повинни видповидати змисту програмового материалу и мети уроку;

- завдання повинни бути посильними для учнив;

- завдання повинни бути ризноманитними;

- складнисть завдань повинна поступово зростати.

Нами були видибрани завдання ризних типив, яки можуть бути використани на етапи вивчення нового материалу, закриплення знань. На етапи ознайомлення з новим материалом учням спочатку пропонують ти завдання, яки сприяють поповненню, усвидомленню, уточненню та осмисленому видтворенню знань. Потим учни виконують завдання, яки вимагають вид них самостийного пошуку. Наприклад, прочитай статтю ВлПрирода навколо насВ» (с. 21). Яки ще предмети неживоСЧ природи ти можеш назвати?

На етапи закриплення знань використовували ти завдання, яки спонукають учнив до знаходження истотних ознак предметив, явищ, видилення головноСЧ думки в прочитаному, доведення правильности висловленого судження тощо.

Пизнавальни завдання ми пропонували дитям у ризний форми: усно, на таблицях або картках, запис на дошци тощо.

Ми здийснювали керивництво розумовою дияльнистю школярив пид час виконання ними пизнавальних завдань у процеси формування знань. Як зазначаСФ Ю. Павлов, керивництво передбачаСФ Влздийснення певноСЧ сукупности педагогичних впливив, вибраних з усих можливих на основи певноСЧ информациСЧ про процес навчання та його закономирности, спрямованих на ефективне засвоСФння знань учнями видповидно до програми або мети навчанняВ» [39, 158].

У психолого-педагогичний литератури розглядаються ризни способи керивництва розумовою дияльнистю учнив у процеси формування знань. Найпоширенишими вважаються два напрями: прямий та опосередкований шляхи керивництва.

Пид прямим способом керивництва розумиють Вл...безпосередний вплив на розумови операциСЧ учнив за допомогою специальних вказивок, правил та инших инструкций, що апелюють безпосередньо до цих операций и прямо впливають на СЧх перебигВ» [19, 17]. Тобто керивництво дияльнистю учнив маСФ безпосередний характер и проявляСФться у цилеспрямованому формуванни ризних розумових дий.

Пряме керивництво розумовою дияльнистю учнив початкових класив у процеси навчання передбачаСФ створення в СЧхний свидомости певного алгоритму миркувань. Як зазначають А. Полякова [41], О. Савченко [49], Н. Стадненко [55] та инши, алгоритм -- це вказивка, що визначаСФ обов'язкове коло елементарних розумових операций або СЧх системи, яки необхидно виконати у певний послидовности, щоб розв'язати поставлене завдання. Алгоритмични приписи визначають найдоцильнишу послидовнисть розумових та практичних дий и цим самим привчають дитину миркувати правильно й економно. Розчленування способу диСЧ на послидовни операциСЧ допомагаСФ учням самостийно виконувати завдання [49, 178].

Сутнисть опосередкованого шляху керивництва розумовою дияльнистю учнив полягаСФ в тому, що Вл...дитям пропонують ризни завдання в такий послидовности, яка б забезпечувала видпрацювання кожноСЧ конкретноСЧ операциСЧ -- складовоСЧ того чи иншого прийому розумовоСЧ дияльностиВ». Звидси випливаСФ, що Влнепрямий спосиб керивництва дияльнистю школярив здийснюСФться через методи та змист навчання и спонукаСФ учнив до самостийного виявлення функций и структури розумових дий у загальному змисти учбовоСЧ дияльности. Керивництво розумовою дияльнистю при цьому здийснюСФться за допомогою пизнавальних завданьВ» [27, 19]. Вони поступово ускладнюються, але водночас виконання попереднього полегшуСФ роботу на наступним завданням.

Организовуючи керивництво самостийною навчально-пизнавальною дияльнистю учнив на уроци, ми враховували наступни чинники. Оскильки типи пизнавальних завдань визначаються тими прийомами розумовоСЧ дияльности учнив, яки при цьому застосовуються, то вминня виконувати завдання безпосередньо залежить вид ривня сформованости видповидних розумових операций. Организация и контроль за виконанням завдань здийснювалася прямим способом в чотири етапи, як пропонуСФться у дослидженни Н. Коваль [35, 59]:

1 етап - учням пояснюють значення прийому, що формуСФться, и з'ясовують, з яких послидовних дий вин складаСФться;

2 етап - учни видтворюють той чи инший прийом;

3 етап - структура прийому закриплюСФться в процеси виконання подибних пизнавальних завдань.

4 етап - учни самостийно використовують засвоСФни прийоми миркувань у певний послидовности в нових навчальних ситуациях.

Ми формували у молодших школярив прийоми логичного мислення через поетапне оволодиння ними. Спочатку дитям пропонували пидготовчи вправи, яки допомагають набути досвиду виконання елементарних операций анализу и опису ризних об'СФктив: видилення ознак, диференциация истотного и неистотного, розчленування предмета, первинне узагальнення, тобто опанувати операциСЧ, без яких неможливе логичне мислення.

При цьому учни спостеригали, як думав сам учитель, тобто мали зразки практичних моделей мислення. наслидуючи те, що робить вчитель на уроци, додержуючись його настанов и вимог, учни у спилкуванни з ним не лише набувають нових знань, а й розвивають своСЧ пизнавальни здибности, вчаться вчитися.

Ризни прийоми розумовоСЧ дияльности дитей ми формували на кожному уроци курсу ВлЯ и УкраСЧнаВ» залежно вид його мети и змисту навчального материалу. При цьому ми створювали в СЧх свидомости певного алгоритму миркувань. Якщо прийом миркування був специально видпрацьований, то учни свидомише оволодивали способам розв'язування завдань. Крим того, така методика забезпечувала ширши можливости для перенесення засвоСФних прийомив пизнавальноСЧ дияльности в нови ситуациСЧ.

Наведемо фрагменти урокив, на яких ми використовували розроблену нами методику розвитку мислення молодших школярив.

Фрагменти урокив, проведених в 2 - А класи

Тема: Жива и нежива природа

Мета: розширити уявлення учнив про ризноманитнисть природи, формувати вминня виявляти видминности миж живою и неживою природою, встановлювати взаСФмозв'язки у природи, ознайомити из ланцюжками живлення, виховувати бережливе ставлення до навколишньоСЧ природи.

РЖРЖРЖ. Вивчення нового материалу.

Учитель: Розглянь малюнки (телевизор, горобина, лелека, райдуга, карусель) на дошци и назви предмети, що СЧх створила людина (завдання на розпизнавання).

- Як одним словом можна назвати горобину, лелеку и райдугу? (Природа).

- Природа подиляСФться на живу и неживу природу. До живоСЧ природи належать - людина, тварини, рослини, гриби. Усе живе росте, дихаСФ, розмножуСФться, даСФ потомство и вмираСФ.

- Чому рослини належать до живоСЧ природи? Вчитель пояснюСФ миркування. Рослини дихають, ростуть, розмножуються, дають потомство и вмирають.

- Чому тварини належать до живоСЧ природи? Учни самостийно дають видповидь.

- Чи можна виднести до природи пидручник? Чому? Вчитель вчить миркувати: Пидручник виготовлений руками людини, отже вин не належить до природи.

- Чи можна виднести до природи стил? Чому? Учни самостийно дають видповидь.

Учням класу даСФться завдання: прочитати текст на с. 21, видибрати видомости пид керивництвом и заповнити таблицю (завдання на розпизнавання). СвоСЧ миркування вчитель просить пояснити.

Нежива природа

Жива природа

Речи, виготовлени людиною

На дошци написано слова: Ричка, тополя, миша, литак, муха, кинь, трава, автомобиль. Пидкресли одниСФю рискою слова, яки означають предмети неживоСЧ природи, двома -- живоСЧ.

Учням пропонуСФться прочитати статтю тАЭЛанцюжки живленнятАЭ и за аналогиСФю самостийно навести приклад ланцюжка живлення у природи, заповнивши схему (завдання на аналогию):

- Чому в ланцюжку на першому мисци зерно? Вчитель вчить миркувати. Тому, що зерном живиться миша, а мишею лисиця (завдання на встановлення взаСФмозв'язкив).

- Розкажи, як живиться сонечко, за поданою схемою:

Калина > попелиця > сонечко.

РЖУ. Закриплення вивченого материалу

Завдання на розпизнавання

1. На дошци написано назви предметив. Прочитай СЧх и пидкресли назви предметив неживоСЧ природи. (Вчитель викликаСФ за бажанням учнив до дошки).

Сорока, павук, роса, опеньок, туман, сонце, ричка.

2. Закресли зайве у кожному рядку

Билка, Сорока, Вовк, Суници

Зирка, Сонце, Грунт, РЗжак

Ялина, Дуб, Калина, Голуб

3. Видгадай загадку

Видома звику ридина, хто СЧСЧ не знаСФ?

БуваСФ хмаркою вона, снижинкою буваСФ,

Бува, як скло, крихка, тверда,

Звичайна, пидкажить, - (Вода). За якими ознаками ти впизнавав СЧСЧ. До якоСЧ природи належить вода? Видповидь поясни.

Вси його люблять, вси його чекають,

А хто подивиться - кожен скривиться. (Сонце).

Що коло тебе бижить, а не доженеш (Тинь).

Завдання на класификацию

1. Сонце, роса, чайник, машина, зирка, заСФць, лелека.

Розподили предмети на три групи та запиши СЧх у таблици

Нежива природа

Жива природа

Речи, виготовлени людиною

Завдання на встановлення причинно-наслидкових зв'язкив

1. Чи може жива природа иснувати без неживоСЧ? Чому?

2. Чи можуть тварини иснувати без рослин? Чому?

Завдання на поривняння

1. Чим живе видризняСФться вид неживого?

Завдання на доведення

1. Доведи, що людина належить до живоСЧ природи

Тема: У царстви рослин

Мета: ознайомити учнив из ризноманиттям рослин, формувати уявлення про органи рослин, дерева, кущи трави, дикоросли та культурни рослини, способи розповсюдження плодив и насиння у природи, виховувати бережливе ставлення до природи, почуття прекрасного в природи.

Обладнання: илюстрациСЧ рослин

Учитель: Розгляньте зображени на таблици рослини. Чи однакови вони? (Ризни.)

- Чим вони видризняються? Зверни увагу на СЧхнСФ стебло. (Вси рослини видризняються стеблом.) Дерево маСФ мицне, велике, дерев'янисте стебло. У куща вид кореня росте килька стебел, але вони теж мицни, дерев'янисти. У трав'янистих рослин м'яки соковити стебла.

Назвить серед переличених рослин дерева: смородина, береза, ромашка, тополя, клен. Поривняй СЧх миж собою и вияви, що СФ для них спильним.(Для цих дерев спильне те, що вони мають один стовбур, а розгалуження гилок починаСФться далеко вид ТСрунту. В одних дерев гилки ростуть у ризни боки, в инших -- пиднимаються стримко вгору).

Спочатку робота ведеться фронтально пид безпосередним керивництвом учителя:

Прочитайте уважно завдання, визначте групу рослини, яку необхидно вибрати серед переличених. (Дерева). Пригадайте, яка рослина називаСФться деревом? (Дерево -- це рослина, у якоСЧ один товстий дерев'янистий стовбур).

Отже, из переличених рослин слид вибрати таки, що мають один товстий дерев'янистий стовбур. Рослини з такими ознаками СФ деревами.

Учни розглядають зображення необхидних рослин, анализують будову стебел: у смородини килька дерев'янистих тонких стебел; у яблуни один товстий дерев'янистий стовбур... и т. ин.

Виберить ти рослини, у яких СФ ознаки дерева. (Учни зиставляють змист поняття и ознаки конкретного об'СФкта).

Зробить висновок, яки з переличених рослин СФ деревами. Пояснить чому? (Доведить свою думку).

Отже, яблуня, клен -- це дерева, бо в них один товстий дерев'янистий стовбур.

Розкажить, як ви довидалися, яки з переличених рослин СФ деревами. Розповидайте у тий послидовности, у який ви виконували завдання.

Алгоритм виконання диСЧ записуСФться на дошци пид час СЧСЧ виконання або до уроку. Вин може бути перенесений на таблицю або на индивидуальни картки для наступного користування.

Доведить, що дуб -- це дерево. Вчитель пояснюСФ: Якщо в завданни вимагаСФться довести щось, то це означаСФ, що необхидно переконатися самому и переконати инших у чомусь. У цьому завданни потрибно переконатися, що дуб належить до групи рослин, яки називаються деревами. (Що означаСФ слово "довести"? У чому треба переконатися, виконуючи це завдання?) Щоб дизнатися, чи дуб належить до дерев, спочатку пригадайте, яка рослина називаСФться деревом? Яки истотни ознаки маСФ дерево? Пригадайте, яка ознака називаСФться истотною?

Отже, вси рослини, яки мають один дерев'янистий товстий стовбур, СФ деревами. (Запис на дошци). Дали визначте, який за товщиною, твердистю стовбур дуба. Скильки СЧх у нього. Звернемося до малюнка дуба. Дуб маСФ один дерев'янистий товстий стовбур. (Запис на дошци). Тепер зиставимо ознаки дуба з истотними ознаками дерева. Зробимо висновок: дуб -- це дерево, бо вин маСФ його ознаки: один товстий дерев'янистий стовбурВ».

Щоб довести, що дуб -- це дерево, яки диСЧ необхидно виконати спочатку? Дали? Як закинчити доведення?

Доведить, що ялина - дерево. Ялина маСФ одне мицне дерев'янисте стебло, отже ялина - дерево.

За аналогиСФю доведи, що калина - кущ.

Розгляньте малюнок и назвить квити и плоди яких рослин зображено на ньому (с.30 пидручника). Де зростають дани рослини ?

Культурни рослини- це рослини, яки вирощуСФ и доглядаСФ людина. За яблунею доглядаСФ людина. Яблуня - культурна рослина.

За аналогиСФю доведить, що ялина - дикоросла рослина.

Чи схожи рослини? Чим вони схожи? Вони мають однакови органи: стебло, коринь, листки, квити, плоди.

Розгляньте малюнки. Поривняй березу и ялину. Чим вони подибни? Це дерева. Чим вони видризняються. Забарвленням стебла, формою листкив, кроною.

Учитель пояснюСФ, що подибни -- це однакови ознаки, за якими об'СФкти схожи миж собою. Вин пропонуСФ взяти два об'СФкти, наприклад, два листки ризних дерев, однакови за кольором, але ризни за величиною и формою.

Ведеться бесида з елементами практичноСЧ роботи:

- Назвить, яки листки в берези за кольором, за величиною, за формою? За цими ж ознаками проанализуйте листок верби. Зиставимо ознаки листкив обох рослин: за кольором, формою, величиною. Зиставляються тильки однакови ознаки ризних предметив: колир з кольором, величина з величиною и т. ин. (Яки ознаки предметив зиставляються?).

Оскильки дия виконуСФться в материальний форми, то зиставлення за величиною и формою здийснюСФться шляхом накладання одного листка на другий. Бесида триваСФ:

- Яки ознаки у листкив однакови, тобто, що в листках подибного? Робимо висновок: листки однакови за кольором. Вони зелени.

Обов'язковим СФ повторення знань дитей про сутнисть диСЧ та СЧСЧ конкретни наслидки. Повторення дозволяСФ ще раз осмислити засвоСФний прийом, а також пригадати термини, якими позначаються його результати:

- Зробить висновок, у чому подибнисть листкив берези и верби? Яки ознаки називаються подибними? Яки ознаки предметив можуть зиставлятися миж собою? Чи можна зиставляти колир одного листка з формою иншого? Пояснить чому?..

РЖУ. Закриплення вивченого материалу

Завдання на розпизнавання

Видгадай загадки. Поясни, за якими ознаками ти впизнав рослини.

1. Маю плаття зелененьке,

Гнучки, нижни вити,

Билу кору, стан тоненькийтАж

Як я звуся, дити? (Беризка).

Влитку и взимку вбрання одне,

та кличуть дитки завжди мене,

Щоб я на свято до них прийшла,

Цяцьок багато СЧм принесла. (Ялина).

За хатиною в садочку,

У зеленому виночку

Та в червоних намистинах

Стала пава молода.

РЖ збигаються вси дити,

Щоб на неСЧ поглядити:

За намисто кожне - смик!

Та й укине на язик. (Калина).

Я на сонце дуже схожа -

Золотиста, нижна, гожа.

Я щоранку розквитаю,

Проминцями всих витаю.

Здогадатись вам не важко,

Що за квитка я?..(Ромашка).

Завдання на класификацию

1. Переличени рослини подилить на групи и заповнить таблицю

Калина, кульбаба, сосна, береза, соняшник, малина, ромашка, липа.

Дерева

Кущи

Трави

2. Переличени назви рослин -- дуб, шипшина, конвалия, копитняк, береза, смородина, фиалка, граб, малина, вовчи ягоди, ряст, пролисок -- розподили на групи: дерева, кущи, трав'янисти рослини. Поясни, за якими ознаками ти СЧх розподиляв.

3. Визначити, за якою ознакою розподилили переличени рослини на групи. Дати назву кожний групи.

Огирок, слива, квасоля, гарбуз.

Мак, кульбаба, береза, тополя.

Завдання на доведення

1. Доведи, що рослина належить до живоСЧ природи.

2. Пшеницю, жито, рис, кукурудзу називають культурними рослинами. Доведи, чому.

Тема: У царстви тварин

Мета: формувати уявлення про групи тварин: комахи, риби, земноводни, плазуни, птахи, звири, дики та свийськи тварини, травоСЧдни, хижи та всеСЧдни; розвивати логичне мислення, формувати вминня поривнювати, визначати истотни ознаки, робити висновки, описувати представникив ризних груп тварин; виховувати спостережливисть, допитливисть, прагнення до пизнання тваринного свиту, дбайливе ставлення и любов до тварин; вчити встановлювати взаСФмозв'язки миж рослинами и тваринами, миж самими тваринами.

Обладнання: илюстрациСЧ тварин, колекциСЧ комах, чучела птахив.

Хид уроку

РЖРЖ. Вивчення нового материалу

Учитель: Тварини, як и рослини - це живи организми. Чим видризняються тварини вид рослин? Поривняйте СЧх за такими ознаками, розглядаючи малюнок дерева и вовка:

1. Зовнишний вигляд.

2. Будова.

3. Чи рухаються?

4. Чи весь час ростуть?

5. Як живляться?

Тварини видризняються вид рослин зовнишним виглядом, будовою. У тварин СФ голова, тулуб, кинцивки.

Рослини ростуть протягом усього життя, а тварини - тильки у молодому вици.

На видмину вид рослин тварини можуть пересуватися.

Основна видминнисть тварин вид рослин - те, як и чим живляться тварини. Чим живляться рослини? Виробляють сами соби СЧжу.

За рахунок якоСЧ природи живляться рослини? НеживоСЧ. А чим живляться тварини? ПоСЧдають рослини, тварин.

Отже, тварини -- живи истоти, яки живляться рослинами та иншими тваринами, тобто за рахунок живоСЧ природи.

Назвить тварин, яки поСЧдають рослини? ЗаСФць, билка, бджола, миша, лось. Таких тварин називають рослиноСЧдни.

А чим живиться ластивка? Комахами. А вовк чим живиться? ПоСЧдаСФ зайцив.

Як можна назвати таких тварин, яки живляться иншими тваринами?

Хижи.

А чим живиться горобець? Вин може поСЧдати и комах и насиння рослин.

Як можна назвати таких тварин, яки живляться рослинами и тваринами? ВсеСЧдни.

Доведить, що вовк и лисиця... -- це хижи звири. Миркування здийснюСФться так: Хижи -- це звири, яки живляться иншими тваринами. Для вовка кормом СФ зайци, лоси, козули, а для лисици -- миши, птахи, зайци, тобто инши тварини. Отже, вовк и лисиця -- це хижи звири тому, що вони живляться иншими тваринами.

Миркуючи за зразком, довести, що билка - рослиноСЧдна тварина.

Учитель: Розгляньте малюнки (вовка и собаки). Назвить дани тварини. Поривняйте тварини за такими ознаками:

1. Де вони живуть (вовк у лиси, собака поряд з людиною).

2. Як пиклуються про потомство (Доглядають своСЧх малят)

3. Як добувають СЧжу. (Вовк полюСФ на инших тварин. Собака живе поряд з людиною. Людина турбуСФться про неСЧ, даСФ СЧй СЧжу).

На яки дви групи можна подилити цих тварин? (Усих тварин за участю в СЧхньому життя людини можна подилити на 2 групи: свийськи и дики тварини).

Розгляньте на дошци малюнки тварин: корова, кинь, ведмидь, билка. Назвить свийських тварин. Чому ви вважаСФте, що вони -- свийськи? (Живуть биля людини). Чи можемо ми назвати свийськими мишей, мух, яки теж живуть биля людини? Чи приручала СЧх людина? Чи доглядаСФ за ними?

Яких тварин називають свийськими? (Свийськи тварини -- це ти, яких людина приручила, доглядаСФ за ними (будуСФ СЧм житло, годуСФ, вирощуСФ СЧх малят), а вони приносять СЧй користь.

Назвить диких тварин. Чому ви вважаСФте, що вони -- дики? (завдання на анализ) Вчитель вчить миркувати: Билка - дика тварина, бо вона живе в лиси, людина за не доглядаСФ за нею.

Розгляньте малюнок зображених тварин на с. 32 пидручника. Хто зображений на малюнку? (Муха, качка, рись). Чим схожи дани тварини миж собою? Звернить увагу, з яких частин складаСФться СЧхнСФ тило.

(Вони схожи будовою тила, яке складаСФться з голови, тулуба, кинцивок).

Чим видризняються миж собою тварини? Звернить увагу на розмири тила, наявнисть хвоста, крил, чим вкрите тило, килькисть кинцивок, наявнисть вусикив.

(Видризняються розмирами, формою тила, органами. У риси тило вкрите шерстю, СФ хвист, 4 лапи, на голови СФ вуха. У качки тило вкрите пир'ям, СФ крила и 2 лапи, на голови СФ дзьоб. У мухи СФ крила, 6 нижок, пара вусикив).

Розгляньте колекцию комах: муха, зелений коник, бджола, мурашка. Що у них СФ спильне? Порахуйте килькисть ниг. Спильним СФ те, що у всих комах СФ 6 ниг. Знайдить органи комах: голову, груди, черевце. Тило комах складаСФться з голови, грудей и черевця. На голови у комах СФ 2 вусики, очи, рот.

Що видминне у комах? Метелик видризняСФться вид мухи, а зелений коник вид бджоли за забарвленням, формою, розмирами. У метелика, зеленого коника, мухи СФ крила, а у мурашки крил немаСФ.

Доведить, що сонечко - це комаха. У сонечка СФ голова, груди, черевце, 6 ниг.

Розглянь малюнок на с. 32. Хто на малюнку зайвий? (завдання на розпизнавання) Поясни миркування. Зайвий павук, бо в нього СФ 8 ниг.

Учитель: Розгляньте птахив, зображених на малюнку пидручнику на с.33. Що подибного у зовнишний будови птахив?

1. З яких частин складаСФться тило птахив?

2. Чим вкрите тило птахив?

3. Що розмищено на голови птаха?

4. Скильки ниг у птаха? Яки вони?

(Учни можуть називати крила, лапи, хвист та ин.).

А чи будуть ци ознаки истотними? Подивиться на звира, у нього СФ лапи и хвист. Подивиться на комах, у них СФ крила. Чим вкрите тило птахив? А чи СФ пир'я у звирив и комах? Висновок: РЖстотною ознакою птахив СФ те, що СЧх тило вкрите пир'ям. Яка ознака СФ истотною для птахив? Чому вона буде истотною? Зробить висновок, яки тварини видносяться до птахив.

Птахи видризняються вид инших тварин зовнишним виглядом. РЖстотними ознаками птахив СФ: тило вкрите пир'ям, що добре захищаСФ вид холоду. Передни кинцивки птахив перетворилися на крила, що дозволяСФ СЧм литати. На голови СФ мицний дзьоб, що допомагаСФ захоплювати СЧжу.

Розгляньте птахив, зображених на малюнку на с. 33. Чим видризняються птахи один вид одного? Звернить увагу на розмири, забарвлення пир'я, довжину дзьоба, будову ниг. Серед птахив назвить тих, життя яких пов'язано з водоймами - лебидь, гусак. Назвить, яки птахи живуть у лиси. (РЖволга, сойка, щиглик).

Учитель: Розгляньте малюнки на дошци и назвить, зображених на них звирив (лось, вовк, лисиця, ведмидь, билка, крит, заСФць). Чим видризняються дани звири? Поривнюйте за такими ознаками: будовою тила, розмирами и зовнишним виглядом.

Розгляньте малюнок билки. З яких частин складаСФться СЧСЧ тило? Що знаходиться на голови? Скильки ниг? Чим вкрите тило? Який хвист?

Розгляньте малюнок зайця.

Поривняйте билку и зайця миж собою. Знайдить видминни и спильни ознаки. Що спильного у зовнишний будови звирив? Яка истотна ознака звирив? Звири -- це тварини, тило яких покрите шерстю, яка надийно захищаСФ вид холоду. Звирив ще називають ссавцями. Звири народжують малят и вигодовують материнським молоком.

РЖУ. Закриплення вивченого материалу

Завдання на розпизнавання

1. З'СФднай стрилками

Тило вкрите пир'ям комаха

Тило вкрите шерстю птахи

МаСФ 6 ниг звири

2. З'СФднай стрилками

Тварини, що живляться рослинною СЧжею всеСЧдни

Тварини, що живляться иншими тваринами рослиноСЧдни

Тварини, що живляться иншими тваринами та рослинами хижи

3. Хто зайвий у цьому ряду: мурашка, сонечко, рак, муха? Чому?

4. Пидкресли назви диких тварин

Коза, горобець, ведмидь, вивця, ластивка, муха, заСФць.

5. Видгадайте загадки. За якими ознаками ви впизнали тварин?

Нис довгий, голос тонкий, хто його вб'СФ, свою кров проллСФ. (Комар).

Я вухатий ваш дружок,

В мене сирий кожушок,

Куций хвостик, довги вуса,

Я усих-усих боюся. (ЗаСФць).

Сиренька, маленька,

Хоч якого кота з мисця стягне. (Миша)

В темним лиси проживаСФ,

Довгий хвист пухнастий маСФ,

РЗй на мисци не сидиться,

А звуть СЧСЧ тАж (Лисиця).

Ходить хмуро миж дубами,

Хижо клацаСФ зубами.

Весь, як СФ, - жорстока лють,

Очи так СЧСЧ и ллють.

ЗачаСЧвся ось, примовк

Гризний звир цей, звисно... (Вовк).

Червонясту шубку маСФ,

по гилках вона стрибаСФ.

Хоч мала сама на зрист,

та великий маСФ хвист.

Як намисто оченята.

Хто це? Спробуй видгадати. (Билка).

Завдання на класификацию

1. Лось, крит, курка, вовк, корова, заСФць, коза.

Розподили тварини на дви групи та запиши СЧх у таблици. Пояснить свий вибир.

Дики тварини

Свийськи тварини

2. Закинчить речення: корова, кинь, курка, качка -- це...

3. Назвить одним словом: горобець, ластивка, зозуля -- це...

Завдання на встановлення причинно-наслидкових зв'язкив

1. Яке значення тварин у житти рослин?

2. Що дають рослини тваринам?

Завдання на поривняння

1. Чим птахи видризняються вид звирив?

2. Чим свийськи тварини видризняються вид диких?

3. Поривняти бджолу и метелика и заповнити таблицю

Спильни ознаки

Видминни ознаки

Завдання на доведення

1. Доведить, що павук -- не комаха.

2. Чому вовк, синиця, комар -- тварини?

3. Назвить, яких ви знаСФте звирив? Чому ви вважаСФте, що названи вами тварини -- звири?

4. Довести, що лисиця - хижа тварина.

Тема. Осинь у природи. Рослини восени

Мета: Виявити змини, що сталися восени у природи. Встановити причини, що зумовлюють ци змини. Розвинути спостережливисть у дитей, уминня поривнювати й узагальнювати. Виховувати дбайливе ставлення до рослин и природи в цилому.

Обладнання: илюстрациСЧ рослин восени.

Хид уроку

РЖРЖ. Вивчення нового материалу

Учитель: Розглянь малюнок. Розкажи про лито у такий послидовности: висота Сонця на небосхили; колир неба, хмар, води; температура повитря; наявнисть витру; в якому вбранни рослини; дозривання хлибив; повединка птахив; розваги дитей.

Розглянь малюнок осени. Розкажи про осинь так, як розповидав про лито.

Розгляньте на малюнку (с.44 пидручника) листки дерев и розпизнайте якому дереву вони належать. За якими ознаками ви впизнали дани дерева?

Розглянути малюнки яблуни, яка зображена влитку и восени. Поривняти обидва малюнки. Яки змини сталися из яблунею?

Встановити причину и наслидок.

РЖз настанням холодив трав'янисти рослини видмирають.

РЖз настанням холодив из дерев и кущив опадаСФ листя.

Птахи, поСЧдаючи соковити плоди, сприяють поширенню насиння.

Доповнить речення (на дошци).

Восени Сонце опустилося на небосхили _______. Воно менше посилаСФ на Землю _____ и _________. СтаСФ ______, дни стають _____, а ночи ________.Дують витри _________, падають _____, часом ______.

РЖРЖРЖ. Закриплення вивченого материалу

Завдання на розпизнавання

Закресли зайве

Восени достигають плоди горобини и яблуни, цвитуть пидснижники и тюльпани.

Тема: Як тварини готуються до зими. Як люди готуються до зими

Мета уроку: Ознайомити учнив из пидготовкою тварин до зими; формувати вминня встановлювати причино - наслидкови зв'язкив в неживий природи, житти рослин и житти тварин; формувати уявлення про перелитни птахи и зимуючи птахи; виховувати дбайливе ставлення до тварин.

Обладнання: илюстрациСЧ из зображенням тварин восени.

Хид уроку

РЖРЖРЖ. Вивчення нового материалу

Учитель: З настанням осени зминюСФться життя тварин. Чому комахи поховалися у шпаринки будинкив(комари), пид кору дерев, зарились у землю? Щоб дати видповидь на дане запитання, пригадай чим живляться комахи? (завдання на встановлення взаСФмозв'язкив). Одни комахи живляться рослинами (попелици, метелики, зелений коник, бджоли, оси), инши живляться комахами (сонечко, бабки).

Розглянь на малюнку на с. 47 зозулю и лелеку. Поривняй СЧх. Знайди спильни ознаки, давши видповиди на запитання

1. З яких частин складаСФться тило?

2. Чим вкрите тило?

3. Чи видлитають у тепли краСЧ?

Знайди видминни ознаки, давши видповиди на запитання.

3. Яке забарвлення пир'я?

4. Яка довжина дзьоба?

5. Яка довжина ниг?

6. Чим живляться?

7. Де живуть?

Розглянь на малюнку на с. 48 птахив. Яких птахив зображено на малюнку? За якими ознаками ти СЧх пизнав?

Птахи не бояться морозу, СЧхнСФ тило вкрите пир'ям. Чому ж тоди ластивки видлитають у вирий, а горобци -- ни?

- Коли, з'ясовуСФмо вид чого що залежить, то тим самим визначаСФмо причину. Назвить причину в розглянутому приклади.

- Причина -- чим живляться птахи. Ластивки живляться комахами, а горобци - насинням рослин, плодами.

-- Який СЧСЧ наслидок?

-- Наслидок -- взимку комах немаСФ, тому ластивки видлитають у тепли краСЧ, а горобци можуть взимку знайти насиння и плоди рослин.

- Розгляньте малюнок дятла. Пояснить, чому в дятла довгий, мицний и гострий дзьоб. Для цього пригадайте: Де живе дятел, чим живиться.

- Дятел мешкаСФ в лиси, живиться насинням соснових и ялинових шишок, жучками, яких видобуваСФ з-пид кори стовбурив. Коротким, тупим и м'яким дзьобом вин не змиг би дистати соби СЧжу.

- Який висновок можна зробити? (Умови життя спричинили такий дзьоб.)

- Який наслидок циСФСЧ причини? (Наслидок -- форма дзьоба и його мицнисть.)

Розгляньте на с. 49 пидручника малюнок. Яких звирив зображено на малюнку? Як вони готуються до зими? Чому борсуки, СЧжаки сплять до весни?

Поривняй ведмедя и билку. Знайди спильни и видминни ознаки. Для цього дай видповиди на запитання:

1. З яких частин складаСФться тило?

2. Чим вкрите тило?

3. Яке забарвлення хутра?

4. Де живе?

5. Чим живиться?

6. Як готуСФться до зими?

РЖУ. Закриплення вивченого материалу

Завдання на розпизнавання

1. За поданим зразком опиши билку.

ЗаСФць

Билка

Тило вкрите шерстю сирого кольору

Вуха довги й рухливи

Хвист короткий

Задни ноги довши, ниж передни

РослиноСЧдна тварина

Взимку живиться гилками и корою

2. Видгадайте загадки. За якими ознаками ти впизнав тварини?

Що воно за дивна птиця? Свитла денного боСЧться.

Дзьоб крючком, велики очи, РЖ не спиться СЧй щоночи.

Ху-ху-ху! - кричить вона. Видгадали? Ни?...(Сова).

Маленький хлопчик у сирий свитини

По дворах стрибаСФ, крихти збираСФ (Горобець).

Видгадайте, дити, хто

маСФ носик-долото?

Ним комах з кори виймаСФ,

Про здоров'я лису дбаСФ (Дятел).

Хто гнизда свого не маСФ,

Яйця иншим пидкидаСФ.

Та у лиси в холодку

Все куСФ "ку-ку!" "ку-ку!" (Зозуля).

Била латка, чорна латка, по дереву скаче (Сорока).

Довги ноги, довгий нис. Прилетив - обид принис:

Смачних жабеняток для своСЧх маляток (Журавель).

Завдання на класификацию

1. Розподили подани тварини на дви групи залежно вид того, як зимують дани тварини. Зозуля, соловей, лелека, чапля, синиця, ворона, сорока. Як одним словом можна назвати дани тварини? Яка ознака об'СФднуСФ даних тварин?

2. Розподили подани тварини на дви групи залежно вид того, як зимують дани тварини. Ведмидь, СЧжак, борсук, билка, поливка. Як одним словом можна назвати дани тварини? Яка ознака об'СФднуСФ даних тварин?

Завдання на поривняння

1. Заповнити таблицю и встановити риси подибности миж птахами и звирами.

Ознаки

Птахи

Звири

З яких частин складаСФться тило?

Яки органи знаходяться на голови?

Скильки кинцивок?

Чим вкрите тило?

Завдання на встановлення причинно-наслидкових зв'язкив

1. РЖз двох речень утворити одне за допомогою словаВлтому щоВл. Визначити у новому реченни причину и наслидок.

Птахи видлитають у тепли краСЧ. Взимку немаСФ комах.

У звирив видростаСФ густа шерсть. Настають холоди.

Узимку СЧжак впадаСФ в сплячку. Взимку немаСФ комах, черв'якив, жаб.

Зайци, олени, лоси не запасають на зиму СЧжу. Взимку можна знайти гилки й кору дерев та кущив.

Завдання на доведення

1. Доведить, що тварини не можуть жити без рослин.

2. Доведить, що заСФць - рослиноСЧдна тварина.

Тема. Зима. Рослини взимку

Мета: Вчити виявляти змини, що сталися взимку в неживий природи, в житти рослин, у праци людей; виховувати шанобливе ставлення до природи и до всього навколишнього свиту.

Обладнання: илюстрациСЧ рослин взимку.

Хид уроку

РЖРЖ. Вивчення нового материалу

Учитель: Видгадай загадку.

Сниг на полях,

Лид на ричках,

Вихола гуляСФ.

Коли це буваСФ? Поясни, чому ти так думаСФш?

Розглянь малюнок зими. Розкажи про зиму так, як розповидав про осинь.

Як зминюСФться довжина дня и ночи з настанням зими? Поривняйте висоту сонця на небосхили взимку и восени. Яки зминили видбулися з водоймами?

Розгляньте малюнки рослин: береза, ялина, тополя, калина. за якими ознаками ти СЧх впизнав.

Поривняй березу и ялину? Що у них спильного? Що видминного? Чому ялина завжди зелена? (листочки-хвоСЧнки не вси опадають зразу).

Доведи, що сосна - це хвойне дерево

Бильшисть дерев и кущив скинули листя взимку. Чи загинули вони? Як про це дизнатися, доведи?

Встанови причину: Чому взимку рослини не ростуть, а перебувають у стани спокою?

Тема: Як зимують птахи и звири. Турбота людей про птахив, звирив узимку

Мета уроку: Продовжувати формувати вминня встановлювати причино - наслидкови зв'язкив в неживий природи, житти рослин и житти тварин, поривнювати за истотними ознаками тварин, класификувати СЧх; виховувати бажання допомагати птахам взимку.

Обладнання: илюстрациСЧ из зображенням тварин взимку.

Хид уроку

РЖРЖРЖ. Вивчення нового материалу

Учитель: На дошци малюнки из зображенням лося, вовка, лисици, зайця, СЧжака, билки. Учни називають звирив, миркують, хто из них зайвий.

Чим свийськи тварини видризняються вид диких? Чи сталися змини у житти свийських тварин узимку? З настанням зими у житти домашних тварин настають змини. Так, у птахив пид пир'ям видростаСФ густий пух, вони перестають нестися. У звирив видростаСФ густа шерсть. Густий пух и шерсть затримують багато повитря, а воно погано проводить тепло. Взимку пасовища вкрити снигом. Тому корив, овець та инших тварин переводять на тваринницьки ферми. Взимку у тваринникив багато роботи: вчасно нагодувати тварин, прибрати у примищенни.

Узимку пидлитають ближче до осель сороки, граки, синици. Пояснить чому.

Закриплення вивченого материалу

1. Чи можна взимку побачити мурашку, сонечко, муху та инших комах? Чому?

2. Що для птахив страшнише: холод чи голод? Чому?

3. ЧиСЧх слидив не побачиш взимку? Чому?

4. Розкажи як люди турбуються про звирив взимку?

Доповнить речення (на дошци).

Пид снигом из зеленими листочками зимують.... У барлогах зимують.... У зимовий сплячци --.... У пошуках поживи блукають.... Живляться зробленими запасами.... Ближче до житла людей прилитають....

Тема. Весна. Рослини навесни

Мета: Виявити змини, яки видбулися навесни в неживий природи, в житти рослин, у праци людей. З'ясувати причини, що зумовлюють ци змини. Ознайомити з ранньоквитучими рослинами, яки потребують охорони. Сприяти розвитку спостережливости, вихованню естетичних почуттив.

Обладнання: малюнки весняних рослин.

Хид уроку

РЖРЖРЖ. Вивчення нового материалу

Учитель: Прочитай статтю тАЮВеснатАЭ и наведи приклади ознак весни, яки ти спостеригав.

Робота в зошити з друкованою основою. Прочитай ознаки зими и запиши ознаки весни

Зима

Весна

Сонце стоСЧть низько

Холодно

Дни коротки, а ночи довги

Дмуть холодни витри

Земля вкрита снигом

Замерзли рички й озера

Дерева й кущи без листя

НемаСФ трав'янистих рослин

Прочитай статтютАЮРослини навеснитАЭ и запиши в таблицю рослини, про яки говориться в статти.

Трав'янисти рослини

Кущи

Дерева

Видгадай загадку.

Тане снижок,

Квитне лужок,

День прибуваСФ,

Коли це буваСФ?

Чому ти так думаСФш?

Розглянь малюнок до статти тАЮРослини навеснитАЭ (с. 117). Що спильного у рослин, зображених на малюнку? Що видминного? Яки рослини зображени на малюнку, ростуть там, дети живеш?

Закриплення вивченого материалу

Закресли зайве

Навесни достигають плоди горобини, цвитуть пидснижники, тюльпани.

Тема: Тварини навесни. ЗустричаСФмо птахив

Мета уроку: з'ясувати змини у житти комах, птахив, звирив; виховувати бережливе ставлення до тварин; розвивати уяву в дитей; розробка проектив (на вибир) "КолекционуСФмо клички тварин", "Ластивка сильська".

Обладнання: илюстрациСЧ из зображенням тварин навесни.

Хид уроку

РЖРЖРЖ. Вивчення нового материалу

Учитель: Прочитай статтю тАЮ Тварини навеснитАЭ и склади розповидь про повединку тварин за планом:

Яка повединка птахив навесни?

Чому пташини гнизда слид охороняти?

Чому птахи будують гнизда?

Як спостеригати за птахами?

Яка повединка звирив навесни?

Прочитай статтютАЭКроленятатАЭ и опиши кроленят за планом:

На кого схожи кроленята?

Яки в кроленят вушка?

Яки в кроленят очи?

Яки в кроленят хвостики?

Що СЧдять кроленята?

Як вони СЧдять?

Розглянь малюнки на с. 120 пидручника. Яки тварини зображени на них? Опиши тварин, зображених на малюнках.

Розглянь малюнок на с.122 пидручника. Опиши птахив, зображених на малюнку.

Кит -- свийська, хижа тварина. Доведи це.

2.3 Результати експериментальноСЧ роботи

Гипотезу дослидження, суть якоСЧ полягаСФ у тому, розвиток мислення молодших школярив на уроках буде здийснюватися ефективнише за умови впровадження методики навчання курсу Вл Я и УкраСЧнаВл, яка передбачаСФ цилеспрямоване, систематичне використання пизнавальних завдань, спрямованих на формування логичних уминь, наочности (живи об'СФкти, малюнки, гербариСЧ, чучела тощо, ризноманитни схеми, таблици); здийснення организациСЧ и постийного контролю за формуванням логичних уминь прямим способом, ми перевиряли в процеси експерименту.

Формуючий експеримент проводився року на бази ЗОШ РЖ-РЖРЖ ступенив с. Верещаки Лановецького району ТернопильськоСЧ области протягом 2007-2008 н. р. У педагогичному експерименти взяли участь 44 учни других класив даних шкил. Серед них визначено контрольний клас 2-Б - 21 учень та експериментальний клас 2-А - 23 учни. Класи було пидибрано приблизно з однаковим ривнем навчальних досягнень.

У контрольному класи навчальний процес здийснювався за методикою вчителя. (С) Информация опубликована на 5ro4ka.ru
В експериментальному класи ми навчальний процес побудували таким чином, щоб реализувати власну методику навчання учнив курсуВлЯ и УкраСЧнаВл, яка була спрямована на розвиток мислення молодших школярив у процеси пизнання природи.

Показником розвитку логичних уминь мислення другокласникив була правильнисть виконаних дий.

Упродовж експериментального дослидження проводили индивидуальне опитування учнив на уроках, контрольний зриз знань у форми письмового завдання.

Змистову основу завдань для контрольноСЧ роботи становив програмовий материал из курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл у 2 класи з роздилу Вл Природа навколо насВ»

Завдання для контрольноСЧ роботи з теми ВлПрирода навколо насВ»

1. Назви одним словом рослин, яки зображенни на малюнку. Поясни, чому ти так думаСФш.

На малюнку зображено - _______________________, тому що_______________________________________________________

2. Розподили рослини на 3 групи: барвинок, соняшник, каштан, калина, дуб, пролисок, береза, бузок, шипшина. Вкажи ознаки, за якими розподилили СЧх на групи.

___________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

3. Пидкресли назви диких тварин.

Вовк, кинь, лось, корова, ведмидь, бджола, борсук, курка, заСФць, коза. Вкажи, за якими ознаками ти виднис цих тварин до диких?

_____________________________________________________________

4. Доведи, що калина - кущ.

5. Розглянь малюнки билки и лисици. Поривняй СЧх.

Спильни ознаки_________________________________________

Видминни ознаки___________________________________________

6. Визначити причину и наслидок. Причину пидкреслити одниСФю рискою, а наслидок - двома рисками.

Узимку СЧжак впадаСФ в сплячку. Взимку немаСФ комах, черв'якив, жаб.

Восени у бильшости дерев и кущив листя жовтиСФ и опадаСФ. Восени настають холоди.

КритериСФм оцинювання результатив виконання завдання була правильнисть и повнота виконання завдання.

Килькисний та якисний анализ результатив виконання учнями експериментального и контрольного класив пидсумковоСЧ контрольноСЧ роботи наведено у таблици 2.1.

Таблиця 2.1.

Результати досягнення учнями ривня знань

зризу знань

Килькисть учнив, що досягли ривня знань (у %)

високого

достатнього

середнього

низького

Експер.

клас

Контр.

клас

Експер.

клас

Конт.

клас

Експер.

клас

Контр.

клас

Експе.

клас

Контр.

клас

1

8

(35%)

6

(28, 5%)

12

(52%%)

10

(48%)

3

(13%)

5

(23,5%)

-

-

Зиставивши результати, отримани в експериментальному та контрольному класах, ми дийшли висновку, що в експериментальному класи килькисть учнив из високим ривнем знань вища. Килькисть учнив, що виявили середний ривень знань у експериментальному класи менша, ниж у контрольному. Такими чином, килькисний и якисний анализ результатив проведеного дослидження свидчить про позитивний вплив експериментальноСЧ методики на розвиток мислення у молодших школярив, на якисть знань, уминь та навичок учнив.

ВИСНОВКИ

Проведене дослидження даСФ пидстави зробити таки висновки:

1. Людське мислення в будь-який форми нерозривно пов'язане з мовою та мовленням. Будь-яка думка виникаСФ и набуваСФ свого розвитку у слови, а вдало дибране слово вдосконалюСФ, уточнюСФ думку. Мовлення СФ способом, а мова -- засобом вираження думки и формою СЧСЧ иснування. Чим бильше продумана думка, тим читкише вона виражаСФться у мовленни. Мислення здийснюСФться через анализ, синтез, поривняння, узагальнення, абстрагування, конкретизацию, тобто через мисленнСФви операциСЧ, спираючись на знання и дистаСФ вираження у слови. В основи мисленнСФвого процесу лежить аналитично-синтетична робота всиСФСЧ кори великих пивкуль головного мозку.

2. На основи анализу педагогичноСЧ литератури виявлено, що розризняють ризни форми мислення: поняття, судження, умовиводи, якими оволодивають молодши школяри

3. З'ясовано, що розумова дияльнисть проявляСФться у дитини в ризноманитних видах -- як наочно-дийове, наочно-образне и логичне мислення, однак доминуючим у цьому вици СФ наочно-образне мислення. Ефект у розумовому розвитку визначаСФться взаСФмодиСФю трьох форм мислення. Повноцинний розвиток образного мислення и вправляння в розв'язанни завдань на ривни логичних миркувань сприяють розвитку логичного мислення як пидТСрунтя для засвоСФння наукових знань. Протягом молодшого шкильного вику в дитей формуються таки мислительни операциСЧ, як анализ, синтез, поривняння, абстрагування, узагальнення.

4. Дияльнисть вчителя щодо формування мислення учнив здийснюСФться через ризноманитнисть форм, методив, засобив и прийомив, змисту навчання.

5. Вивчення шкильноСЧ практики формування мислення молодших школярив на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВ» показало, що бильшисть учителив не придиляСФ належноСЧ уваги даний проблеми. В основному вчители використовують и опираються на ти завдання, яки мистяться у пидручнику для 2 класу.

6. Визначено загальни методични пидходи розвитку мислення молодших школярив у процеси пизнання природи:

- засобом розвитку мислення учнив СФ ризноманитни пизнавальни завдання, яки побудовани на прийомах мислення (анализувати, поривнювати, встановлювати причинно-наслидкови зв'язки, доводити);

- щоб сформувати логични уминня мислення необхидно використовувати наочнисть (живи об'СФкти, малюнки, гербариСЧ, чучела тощо, ризноманитни схеми, таблици);

- при формування уминь мислення необхидно дотримуватись таких етапив: засвоСФння знань про спосиб виконання диСЧ шляхом демонстрациСЧ вчителем зразка; репродуктивне видтворення знань и використання СЧх за зразком; килькаразове повторення способу диСЧ в подибний ситуациСЧ; виконання способу диСЧ в новий ситуациСЧ;

- постийний контроль за етапами формування логичних уминь.

7. Розроблено методику формування мислення учнив на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл у 2 класи. РЗСЧ сутнисть полягала у добори пизнавальних завдань до урокив на основи визначених нами критериСЧв (видповидати змисту програмового материалу и мети уроку; бути посильними для учнив; бути ризноманитними; складнисть завдань повинна поступово зростати), визначенни етапу уроку, на якому будемо використовувати дани завдання. Организация и контроль за виконанням завдань здийснювалася прямим способом в чотири етапи: 1 етап - учням пояснюють значення прийому, що формуСФться, и з'ясовують, з яких послидовних дий вин складаСФться; 2 етап - учни видтворюють той чи инший прийом; 3 етап - структура прийому закриплюСФться в процеси виконання подибних пизнавальних завдань; 4 етап - учни самостийно використовують засвоСФни прийоми миркувань у певний послидовности в нових навчальних ситуациях.

8. У педагогичному експерименти доведено ефективнисть розробленоСЧ методики формування мислення в молодших на уроках курсу ВлЯ и УкраСЧнаВл

СПИСОК ВИКОРИСТАНОРЗ ЛРЖТЕРАТУРИ

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психологии. - 1995. - №1.-С. 111-131.

2. Бадинцян И.В. Развитие мыслительной деятельности младших школьников // Методологические и теоретические основы процесса обучения и воспитания в начальной школе: Сб. научн. трудов. - М., 1978.-С. 70-77.

3. Байбара Т.М. Методика викладання природознавства у початкових класах. -- К.: Освита, 2001. -- 424 с.

4. Бибик Н.М., Коваль Н.С. Я и УкраСЧна: Пидруч. для 2 кл. - К.: Форум, 2002.- 144 с.

5. Бида О.А. Природознавство и сильськогосподарська праця: Методика викладання. -- КиСЧв; РЖрпинь: ВТФ ВлПерунВ», 2000. -- 400 с.

6. Блонский Н.П. Развитие мышления школьников //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие сред.пед.учеб.заведений /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Изд. центр ВлАкадемияВл, 1999. - С. 131-142.

7. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Просвещение, 1959. - 242 с.

8. Божович Л.И. О развитии мышления в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие сред.пед.учеб.заведений /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Изд. центр ВлАкадемияВл, 1999. - С. 157-159.

9. Бондар С.П. Аналогия як засиб организациСЧ пизнавальноСЧ дияльности учнив //Початкова школи. - 1974. - №6. - С.17-20.

10. Варакута О. Пизнавальни завдання для формування природничих понять // Початкова школа. -- 1999. -- № 8. -- С. 53-56.

11. Викова и педагогична психология: Навч. посиб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Волинська, З.В. Огороднийчук. - К.: Каравела, 2008. - 400 с.

12. Викова и педагогична психология / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Педаго-гика, 1976. - 486 с.

13. Газдун М.РЖ. Як учити молодших школярив розв'язувати задачи // Початкова школа. - 1988. - № 11. - С. 70-72.

14. Гальперин П.Я., Котик К.Р. К психологии творческого мышления //Вопр. психологии. - 1982. - №5. - С. 80-84.

15. Гильбух Ю.З. Диагностика мислительних здибностей // Рад. школа. -1990. - №12.-С. 19-26.

16. Грединарова Е.М. Развитие творческого мышления как условие успешного обучения // Практична психология та социальна робота. -1999.-№1.-С. 13-14.

17. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый возраст в жизни ребенка //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие сред.пед.учеб.заведений /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Изд. центр ВлАкадемияВл, 1999. - С. 18-24.

18. Державний стандарт початковоСЧ загальноСЧ освити /Збирник нормативних документив з освити та виховання /Упоряд. З.М. Онишкив. - Тернопиль, Тернопильський национальний университет имени Володимира Гнатюка, 2006. - 172с.

19. Жаркова РЖ. Технология формування у молодших школярив природничих знань диСФво практичного характеру. - Тернопиль: Пидручники и посибники, 2001. - 64с.

20. Жукова С. Розвиток логичного мислення учнив початкових класыв шляхом вивчення формальноСЧ логики // Початкова школа, 2001, - №2.-С.47--48.

21. Зак А.З. Типология динамики мыслительного процесса // Вопр. психологии. - 1986. - №5. - С. 96-103.

22. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968. - 288с.

23. Кагальняк Г.И. Развитие у детей умения сравнивать предметы и явления //Начальная школа. - 1958. - №1. - С.16-18.

24. Калмыкова З.И. Пути развития продуктивного мышления школьников//Вопр. психологии. - 1978. - №3. - С. 143-148.

25. Кисельов Ф.С. Методика викладання природознавства в початкових класах. -- К.: Вища школа, 1975.-- 176 с.

26. Коваль Н.С. Пошукови завдання для самостийноСЧ роботи з природознавства // Початкова школа. -- 1977. -- № 9. -- С. 57-62.

27. Коваль Н.С. Самостийна робота учнив на уроках природознавства: Посибник для вчителив. -- К.: Радянська школа, 1982. -- 96 с.

28. Куб'юк М.Я. Формування у другокласникив уминь миркувати //Початкова школа. - 1986. - № 7. - С.30-33.

29. Кульчицька О.РЖ. Дивергентне мислення як умова розвитку творчости дитей молодшого шкильного вику // Обдарована дитина. - 1999. - №1.-С. 2-6.

30. Люблинська Г.О. Дитяча психология. - К.: Вища школа, 1974. - 356 с.

31. М'ясоСЧд П.А. Загальна психология. - К.: Вища школа, 1998. - 479 с.

32. Максименко С.Д. РЖндивидуальни особливости мислення дитини. - К.: Знання, 1977. - 48 с.

33. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Просвещение, 1972. -204 с.

34. Меланов С.В. К вопросу о структуре и составе теоретического мышления // Мир психологии. - 2001. -№1. - С. 145-155.

35. Мечник Л., Жаркова РЖ. Система пизнавальних завдань як засиб формування диСФвих природничих знань молодших школярив// Початкова школа. -- 2003. -- № 4. -- С. 19-21.

36. Нарочна Л.К., Ковальчук Г.В., Гончарова К.Д. Методика викладання природознавства. -- К.: Радянська школа, 1990. -- 324 с.

37. Овчинникова Г.С. Обучение младших школьников доказательству // Начальная школа. - 1989. - № 10-11. - С.115-125.

38. Павлов Ю.В. Управление процессом познавательной деятельности // Взаимоотношение чувственного опыта и понятия в учебной деятель-ности. Сб. науч. тр. -- М.: МГПИ, 1983. -- С. 156-159.

39. Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. -- М.: Просвещение, 1990. -- 192 с.

40. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. - М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

41. Полякова А.В. Формирование у школьников рациональных способов мышления в процессе усвоения знаний. - -- М.: Педагогика, 1963. -- 178 с.

42. Програми для середньоСЧ загальноосвитньоСЧ школи. 1-4 класи. - К.: Початкова школа, 2006. - 432 с.

43. Психология / За ред. Ю.Л. Трофимова. - К.: Либидь, 2001. - 558 с.

44. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младших школьников: Учебное пособие. - Л.:Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1976. -134с.

45. Редкина Е.И. Развивающие задания на уроках природоведения //Начальная школа, 2000. - №4 - С.75-78.

46. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Трудности детского мышления //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие сред.пед.учеб.заведений /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Изд. центр ВлАкадемияВл, 1999. - С. 157-159.

47. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.:Педагогика, 1976. - 416 с.

48. Румянцева Л.И. Особенности процесса сравнения у младшего школьника //Типические особенности умственной деятельности младших школьников /Под ред. С.Ф. Жуйкова. - М.:Просвещение, 1968- С. 24-32.

49. Савченко О.Я. Дидактика початковоСЧ школи. -- К.: ТРенеза, 1999. - 324 с.

50. Савченко О.Я. Поривняння у навчанни учнив початкових класив. - К.: радянська школа, 1982. - 176с.

51. Савченко О.Я.Розвиток пизнавальноСЧ самостийности молодших школярив -- К.: Рад.школа, 1982. - 176 с.

52. Савчин М.В., Василенко Л.П. Викова психология: навч.посиб. - К.: Академвидав, 2006. - 360с.

53. Сак Т. Як подолати стийку неуспишнисть у процеси вивчення природничих понять // Початкова школа, 2001, - №2.-С.44--47.

54. Смольська Л.Г. Психолого-педагогични умови формування творчого мислення молодшого школяра // Практ. психол. та соц. робота. -1999. -№1.-С. 43-44.

55. Стадненко Н., РЖлляшенко Т., Обухивська А. Формування розумових дий у процеси пидготовки дитини до навчання в школи //Початкова школа. - 2002. - № 9. - С.58-61.

56. Стенберг Р. Типи мислення: шляхи до розуминня способу дий учнив //Ридна школа. - 2001. - №4. - С. 75-76.

57. Сухомлинський В.О. Вибрани твори. - Т.1. - С.97.

58. Телегина З.Д., Гагай В.Н. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников //Вопр.психологии. - 1986. - №1. - С. 47-53.

59. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. - М.: Знание, 1987. - 80с.

60. ХитяСФва Л.П. Дидактични роздаткови картки з природознавства // Початкова школа. -- 1994. -- № 11. -- С. 47-52.

61. Шиянова Е.Б. Формирование у школьников мыслительных операций преобразования // Вопр. психол. - 1986. - №1. - С. 64-69.

ДОДАТКИ

Алгоритми

Видилення головного в прочитаному:

1) анализ смислових частин тексту; 2) встановлення взаСФмозв'язку миж ними; 3) видилення опорних суджень, що несуть головне смислове навантаження в кожний частини; 4) поривняння значущости опорних суджень; 5) видилення головноСЧ думки; 6) доведення правильности висловлених миркувань.

Видилення головного в спостережуваному об'СФкти:

1) всебичний анализ об'СФкта; 2) видилення його истотних ознак; 3) з'ясування, яка серед них найистотниша.

Щоб поривняти предмети, необхидно:

а) проанализувати и видилити СЧхни ознаки, частини; б) зиставити предмети и визначити подибни та видминни ознаки, частини; в) зробити висновок, що в предметах подибного и що видминного.

Щоб здийснити класификацию треба здийснити:

1) анализ предметив и явищ; 2) СЧх поривняння и визначення истотних ознак, властивостей, зв'язкив;

3) об'СФднання об'СФктив природи у групу за истотними ознаками.

Миркування на встановлення причинно-наслидкових зв'язкив:

1) анализ и видиленням истотних ознак об'СФкта; 2) пошук и пояснення причини явища або подиСЧ, 3) встановлення и пояснення наслидку; 4) спиввиднесення причини й наслидку; 5) висновок: пояснення взаСФмозв'язкив миж об'СФктами, що анализуються.

Миркування за аналогиСФю:

1) всебичний анализ розглядуваного об'СФкта;

2) видилення истотних спильних ознак; 3) встановлення аналогичних ознак, виявлених в нових умовах; 4) обТСрунтування правильности виконаноСЧ диСЧ.

Доведення правильности миркувань: 1) усвидомлення тези, тобто мети доведення (що необхидно довести?); 2) осмислення сутности тези, тобто видилення истотних ознак об'СФкта, за якими буде проведений пошук аргументив; 3) пошук потрибних доказив (фактив), яки пидтверджують або заперечують те, що доводять; 4) формулювання загального висновку.


Скачать работу: Розвиток мислення молодших школярив на уроках курсу "Я и УкраСЧна"

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
         дисциплине Педагогика

<