Порядок заказа работы на сайте 5ro4ka.ru

Yurii

Предлагаеn выполнить: дипломную, курсовую работу, реферат или другую научную работу по любой интересующей Вас теме. Срок выполнения работы от 24 часов. Если детали работы согласованы - вы оплачиваете аванс 30% и работа выполняется. Как только работа будет готова, на Ваш электронный адрес отправляется демо-версия (содержит оригинальные части работы с сокращениями). Ознакомившись с сокращенным вариантом, Вы доплачиваете оставшуюся сумму и получаете полную версию работы. Вы всегда можете узнать об этапах работы на сайте у online-консультанта

Добавить в закладки
 
Наши группы в социальных сетях          





Дисциплина: Педагогика
Вид работы: дипломная работа
Язык: украинский
Сутнисть уминня вчитися як ключовоСЧ компетентности молодших школярив. Онтогенетични корени дитячоСЧ игровоСЧ дияльности та дидактични умови СЧСЧ використання в формуванни загальнонавчальних уминь и навичок. Розробка рекомендаций та оцинка СЧх ефективности.
ДРУГИЕ ДОКУМЕНТЫ:

44

ДИПЛОМНА РОБОТА

"Дидактична гра як засиб формування у молодших школярив загальнонавчальних уминь и навичок"

Змист

Вступ

1. Теоретични основи дослидження

1.1 Загальнонавчальни уминня и навички як ключова компетентнисть учнив початковоСЧ школи

1.2 Онтогенетични корени дитячоСЧ игровоСЧ дияльности

1.3 Гра як метод навчання молодших школярив

2. Формування у молодших школярив загально - навчальних уминь и навичок засобами дидактичноСЧ гри

2.1 Дидактични умови використання гри як засобу формування загально - навчальних уминь и навичок

2.2 Методика формувального експерименту

2.3 Результативнисть експериментальноСЧ методики

Висновки

Список литератури

Вступ

В умовах переходу загальноосвитньоСЧ школи на 12-ричний термин навчання, доминування компетентнисного пидходу в освити, зминюСФться розуминня призначення кожного СЧСЧ ступеня, у тому числи й початковоСЧ ланки освити. Серед приоритетних функций школи першого ступеня визнано загальнонавчальни та розвивальни, а одним из найважливиших СЧСЧ завдань - формування у молодших школярив розгорнутоСЧ навчальноСЧ дияльности (уминня вчитися).

Актуальнисть видилених пидходив зумовлюСФться суспильними потребами, пов'язаними з переходом людства до информацийного суспильства. Як результат цього переходу - переосмислення самоцинности знань, змина спиввидношення миж результативним и процесуальним аспектами навчання на користь засвоСФння учнями способив пизнання, формування бажання та уминня вчитися.

Поняття Влуминня вчитисяВ» Ю.К. Бабанський трактуСФ як володиння сукупнистю основних загальнонавчальних (мижпредметних) уминь и навичок. ДетализуСФ його змист О. Савченко: ВлУчень вмиСФ вчитися, якщо вин визначаСФ сам або приймаСФ мету, яку ставить вчитель, видповидно до неСЧ плануСФ и виконуСФ необхидни диСЧ, контролюСФ СЧх та оцинюСФ своСЧ результатиВ».

Вивчення розвитку дитей доводить, що у гри ефективнише, аниж в инших видах дияльности, розвиваються уси психични процеси, формуються видповидни вминня и навички. Л. Виготський, розглядаючи роль гри у психичному розвитку дитини, видзначив, що у зв'язку з переходом у школу гра не лише не зникаСФ, але й навпаки, - пронизуСФ собою усю дияльнисть школяра. ВлУ шкильному вици, - писав вин, - гра не лише не вмираСФ, а проникаСФ у видносини до дийсности. Вона маСФ своСФ продовження у шкильному навчанни та працитАжВ» [11, 76].

Гра супроводжуСФ школярив не лише у першому - другому класах, а й упродовж усього навчання. Тому потрибно пам'ятати: граючись, дитина - навчаСФться.

Гра - найбильш засвоСФна дитьми дияльнисть. У ний вони черпають взирци для виришення нових життСФвих завдань, яки виникають у пизнанни, у праци, у художний творчости. Тому Влопора на гру (игрову дияльнисть, игрови форми, прийоми) - це найважливиший шлях включення дитей у навчальну роботу, спосиб забезпечення нормальних умов життСФдияльностиВ» [12, 6].

Уся дитяча дияльнисть синкретична, тобто у певному розуминни нероздильна. РЖ ця СФднисть виникаСФ завдяки уявний, умовний ситуациСЧ, у який видбуваСФться процес дитячоСЧ творчости. Гра ниби синтезуСФ пизнавальну, трудову и творчу активнисть. Будь-яке уминня чи навичка, набути школярем, спонукають його до дияльности. Характер циСФСЧ дияльности - игровий - найбильш близький и зрозумилий дитям з СЧхнього попереднього досвиду.

Варто зауважити, що гра СФ цинним засобом виховання розумовоСЧ активности дитей, вона пожвавлюСФ психични процеси, викликаСФ в учнив живу зацикавленисть процесом пизнання. У ний дити тренують своСЧ сили, розвивають вминня и навички, вона допомагаСФ зробити будь-який навчальний материал цикавим, викликаСФ в учнив глибоке задоволення, створюСФ радисний робочий настрий, полегшуСФ процес засвоСФння знань.

Велике значення для розвитку пизнавальноСЧ активности школярив маСФ дидактична гра. У результати систематичного СЧСЧ використання в навчальному процеси у школярив розвиваються рухливисть и гнучкисть розуму, формуються таки процеси мислення як поривняння, анализ, умовиводи тощо. За допомогою правильно побудованоСЧ гри учитель може досягти систематичного засвоСФння и закриплення знань учнив.

Дидактични игри конструюються по-ризному. У деяких з них СФ вси елементи гри: роль, дия, игрови правила; в инших - тильки окреми елементи: дия або правило, або те й инше.

Проблема визначення сутности гри та СЧСЧ роли у розвитку й навчання дитини ще з давних-давен привертала й доси привертаСФ увагу багатьох витчизняних та зарубижних дослидникив.

Так, К. Ушинський пидкреслював значення гри для загального розвитку дитини, для розвитку СЧСЧ моральних якостей.

Особливу точку зору на гру мав видатний психолог П. Блонський, який стверджував: анализ иснуючих теорий игор доводить, що гра - основний вид активности дошкильника, у процеси якоСЧ вин тренуСФ сили, розширюСФ свитогляд, засвоюСФ социальний досвид, видтворюСФ и творчо комбинуСФ явища оточуючого життя [6, 43].

Анализ наявного наукового фонду з проблеми дослидження свидчить про те, що зазначена проблема вивчалася вченими аспектно. Виокремимо основни напрями наукового пошуку:

- навчальна дияльнисть та особливости СЧСЧ формування у молодшому шкильному вици (Ю. Бабанський, О. Проскура, О. Савченко та ин.);

- уминня вчитися як ключова компетентнисть молодших школярив (загальнонавчальни уминня и навички: класификация, структурни компоненти) (Т. Байбара, Я. Кодлюк, О. Савченко та ин.);

- становлення дитячоСЧ игровоСЧ дияльности (Л. Виготський, Д. Ельконин);

- роль гри у навчанни та вихованни молодших школярив (Н. Кудикина).

Таким чином, анализ видповидноСЧ литератури з проблеми показав, що специального дослидження гри як засобу формування загальнонавчальних уминь та навичок школярив немаСФ, що й зумовило вибир теми дослидження: ВлДидактична гра як засиб формування у молодших школярив загальнонавчальних уминь и навичокВ».

Об'СФкт дослидження - процес формування у молодших школярив загальнонавчальних уминь и навичок, а предмет - дидактични умови використання гри як засобу формування в учнив початковоСЧ школи уминня вчитися.

Мета роботи: розробити та експериментально перевирити методику використання гри як засобу формування у молодших школярив уминня вчитися.

Гипотеза: ефективнисть формування загальнонавчальних уминь и навичок молодших школярив засобами игровоСЧ дияльности пидвищуСФться за таких умов:

В· органичного включення гри у структуру уроку;

В· посилення розвивальноСЧ спрямованости дидактичноСЧ гри;

В· вмилого керивництва педагогом процесом игровоСЧ дияльности.

Завдання дослидження:

В· з'ясувати сутнисть уминня вчитися як ключовоСЧ компетентности молодших школярив;

В· виявити онтогенетични корени дитячоСЧ игровоСЧ дияльности;

В· визначити дидактични умови використання гри як засобу формування загальнонавчальних уминь и навичок та реализувати СЧх у видповидних методичних рекомендациях;

В· експериментально перевирити ефективнисть запропонованих рекомендаций.

У процеси дослидження використовувалися таки методи:

В· теоретични: анализ и узагальнення психолого-педагогичноСЧ та методичноСЧ литератури, метод теоретичного анализу и синтезу;

В· емпирични: педагогичне спостереження, анализ урокив з точки зору дослиджуваноСЧ проблеми, анкетування вчителив початкових класив, вивчення учнивських робит, педагогичний експеримент.

Дослидження проводилося у 2006/2007 н.р. у третих класах ТеребовлянськоСЧ гимназиСЧ школи-интернату (класоводи: О. Сагайдак, М. Ярошевська) на материали предметив ВлРидна моваВ», ВлМатематикаВ».

Теоретичне значення роботи полягаСФ у видиленни сукупности дидактичних умов, що забезпечують ефективне використання гри як засобу формування в учнив початкових класив загальнонавчальних уминь и навичок, а саме: органичне включення гри у структуру уроку; посилення розвивальноСЧ спрямованости дидактичноСЧ гри; вмилого керивництва педагогом процесом игровоСЧ дияльности.

Практичне значення дослидження полягаСФ у розробци методичних рекомендаций з формування у молодших школярив уминня вчитися засобами дидактичноСЧ гри, яки можуть бути використани вчителями початковоСЧ школи у навчально-виховному процеси.

Структура дипломноСЧ роботи. - Робота складаСФться зи вступу, двох роздилив, висновкив, списку використаноСЧ литератури (76 джерел), додаткив. Загальний обсяг дипломноСЧ роботи - 93 сторинки.

1. Теоретични основи дослидження

1.1 Загальнонавчальни уминня и навички як ключова компетентнисть учнив початковоСЧ школи

Уминня учнив учитися як вимир розвивального потенциалу середньоСЧ освити у наш час прискорюСФться нагромадженням информацийних ресурсив и засобив навчання, яки стають доступними для бильшости людей планети. Мобильнисть населення, змагання миж державами за темпи розвитку спонукають до переосмислення функций и результатив освити загалом. Свит, у якому доведеться жити нашим дитям, зминюСФться у чотири рази швидше, ниж наши школи. ВлРЖ справди: у школу приходять поколиння дитей, яки живуть в информацийному суспильстви, цифровому середовищи, - видзначаСФ О. Савченко, - и щоб скористатися його перевагами, треба переосмислювати саме циннисть знань и самодостатнисть вчителя як джерела информациСЧВ» [59, 29].

Одне з найважливиших завдань реформування загальноосвитньоСЧ школи - поступовий перехид до навчання дитей у перших класах из шести рокив. Аби правильно пидийти до циСФСЧ проблеми и успишно виришити СЧСЧ, необхидно визначити об'СФктивну готовнисть шестиричноСЧ дитини до навчання у школи. Зробити це не так просто, оскильки в цьому вици досить интенсивно видбуваються складни процеси психофизичного та морального розвитку особистости. Часто батьки помилково вважають, що знання СЧхними дитьми литер, виршив, уминня личити СФ достатним для навчання в першому класи. Науково доведено, що дити, яким не вистачаСФ до шести рокив трьох-чотирьох мисяцив (за окремими винятками), - це п'ятирични дити, яки истотно видризняються вид шестиричних. Щоб дитина швидко адаптувалася в шкильних умовах, успишно розвивалася, потрибен цилий комплекс физичних, медико-физиологичних и психологичних передумов, яки визривають саме на рубежи шести рокив, а часом и пизнише.

Психолого-педагогични дослидження показали, що шестирични дити можуть успишно навчатися, якщо процес СЧхнього навчання будувати нетрадицийно, з урахуванням особливостей даного вику. Встановлено, наприклад, що Влзвичне пояснення вчителя, навить из використанням наочности, не даСФ бажаних результатив у роботи з цими дитьми, тому що вони ще не вмиють керувати своСФю повединкою, мають довильну увагу, не можуть зосереджуватись тривалий час на одному об'СФктиВ» [46, 5]. Логичне мислення тильки-но починаСФ формуватися, а тому нови знання дити засвоюють, як правило, пид час практичних дий з предметами, реальними и знайомими СЧм об'СФктами.

Дитина шести-семи рокив одночасно тяжиСФ до двох видив дияльности: игровоСЧ та навчальноСЧ. СвоСФриднисть циСФСЧ ситуациСЧ полягаСФ в тому, що нерозвинени пизнавальни можливости дитей цього вику пидкриплюються сильними в них игровими мотивами, потребою в емоцийному контакти й пидтримци дорослого. Можна сказати: Влчим бильше в дошкильника розвинена игрова дияльнисть, тим виразнише в маленького школяра прагнення утвердити себе у новий социальний роли - роли учняВ» [59, 170].

Особливо цинними СФ сюжетно-рольови та дидактични игри, адекватни життСФвим ситуациям и явищам. Школяри з великим интересом и бажанням виконують завдання, коли вводиться казковий персонаж або створюСФться казкова ситуация. Дити люблять виступати в роли вихователя, вчителя, водия, власне учня. ПодобаСФться дитям малювати звирив та птахив. Таки игри повинни проводитися не тильки на уроках, а й у позаурочний час.

Таким чином, можна говорити про те, що навчальна дияльнисть зароджуСФться в надрах игровоСЧ и лише поступово стаСФ провидною. У процеси учиння молодший школяр поступово не тильки приймаСФ мету навчання, а й добираСФ засоби, з допомогою яких СЧСЧ можна досягти, виконуСФ певни диСЧ и навить контролюСФ й оцинюСФ результати циСФСЧ дияльности.

Щоб успишно оволодити знаннями, молодши школяри у спивпраци з учителем повинни оволодити усим диапазоном загальнонавчальних уминь и навичок. Але не потрибно забувати, що надийною основою успишноСЧ организациСЧ навчання и виховання СФ врахування психофизиологичних особливостей и закономирностей розвитку учнив. Адже, як зазначаСФ С. Коробко, в ефективному навчально-виховному процеси ВлзасвоСФння дитиною знань, уминь и навичок здийснюСФться в СФдности из всебичним розвитком СЧСЧ особистостиВ» [53, 25]. Обстоюючи це важливе твердження психологиСЧ про спиввидношення миж розвитком и навчанням, Л. Рубинштейн писав, що Влдитина розвиваСФться, виховуСФться и навчаСФться, а не розвиваСФться и виховуСФться, и навчаСФтьсяВ» [там же; 216]. При цьому, розвивальним СФ не всяке навчання, а лише те, яке враховуСФ не тильки те, що доступне дитини у процеси самостийноСЧ дияльности, але и зориСФнтоване на Влзону найближчого розвиткуВ», тобто на те, що дитина може виконати пид керивництвом и з допомогою дорослих.

При характеристици навчальноСЧ дияльности використовуються таки поняття: дия, операция, прийом, уминня, навичка. Ю. Бабанський так диференциюСФ ци поняття: ВлДияльнисть реализуСФться через сукупнисть певних операций, яки СФ наслидком процесив, що пидкоряються усвидомленим цилям. Способи реализациСЧ дий називаються операциями. Сукупнисть певних операций можна назвати прийомами дияльности. Усвидомлене володиння будь-яким прийомом дияльности називаСФться уминням. Уминня, доведене до автоматизму виконання, уже характеризуСФться як навикВ» [4, 7].

Уминня и навички за своСФю природою не СФ одноридними. Загальноприйнято розризняти дви основни групи навчальних уминь и навичок - загальни та специальни.

Загальнонавчальни уминня та навички характеризуються як таки, Влщо мають достатньо широку сферу застосування, формуються и розвиваються у системи декилькох дисциплин, в основи мають як предметни (специальни), так и прикладни знанняВ» [27, 24], Влстосуються усих навчальних предметивВ» [4, 7].

Специальни Влпов'язани з спецификою окремих предметивВ» [27, 48], Влспецифични для конкретних навчальних предметив або СЧх цикливВ» [там же, 4].

Загальнонавчальни уминня и навички доволи ризноманитни, тому вчени по-ризному СЧх класификують. Так, Ю. Бабанський видиляСФ навчально-организацийни, навчально-информацийни та навчально-интелектуальни уминня та навички [4, 8-9]. Тоди як РЖ. Лернер вичленовуСФ организацийни, практични, розумови и психолого-характерологични уминня. Також видома класификация навчальних уминь и навичок за характером дияльности: пизнавальни, практични, организацийни, уминня проводити самоконтроль, оцинни [27, 6-10]. О. Савченко, враховуючи специфику чотириричноСЧ початковоСЧ школи, об'СФднала загальнонавчальни уминня и навички молодших школярив у таки групи: организацийни, загальнопизнавальни, загальномовленнСФви и контрольно-оцинни Вони формуються протягом усиСФСЧ початковоСЧ школи, мають мижпредметний характер, а тому час для циСФСЧ роботи вчитель знаходить на ризних уроках, враховуючи розвивальни можливости тиСФСЧ чи иншоСЧ теми.

Знання дити засвоюють у ризних видах дияльности. У навчально-виховному процеси видводиться чимало часу для малювання, конструювання, липлення, побутовоСЧ праци, гри. Поряд из цим маСФ мисце засвоСФння знань як особлива, специфична дияльнисть, як навчання, спрямоване на систематичне оволодиння основами наук. Уси ци специально керовани в навчально-виховному процеси види дияльности у своСЧй СФдности забезпечують розвивальну функцию навчання. В умовах цилеспрямованого керивництва з усиСФю повнотою реализуються розвивальни можливости дошкильних видив дияльности, насамперед гри. ВлСистематичне засвоСФння основ наук збагачуСФ дитей новими знаннями, - пише С. Коробко, - значно розширюСФ СЧхний свитогляд, надаСФ нового змисту СЧхний психичний дияльности, перебудовуючи характер розумових процесив - сприйняття, пам'яти и мислення, якисно зминюючи загальну спрямованисть и риси особистостиВ» [53, 26].

Умовою и результатом инновацийного типу навчання маСФ бути сформованисть в учнив бажання та уминня вчитися, шукати в ризних джерелах информацию, умити застосовувати нови знання, освоювати уминня дияти и прагнути до творчости й саморозвитку.

Сконцентрованисть уваги на проблемах особистости, яка СФ системою систем, структурою структур, зростання роли людського фактору в усих сферах життя об'СФктивно вимагають системного пидходу до формування ключових компетентностей школярив, одниСФю из яких СФ уминня вчитися. Концептуально це окреслюСФ новий пидхид до розуминня якости освити як интегрального результату багатьох впливив, а також вияву вминь и досягнень учнив у контексти всих складових, яки СФ особистисно и суспильно значущими. ВлРезультатом якисноСЧ шкильноСЧ освити, - на думку О. Савченко, - маСФ бути виховання здорового поколиння з читкою громадянською позициСФю, яке хоче и вмиСФ вчитися упродовж життяВ» [59, 30].

За останни 3-4 роки видбулися суттСФви змини в теоретичному осмисленни процесу навчання и в тому практичному забезпеченни, яке вдалося створити спильними зусиллями. Дуже великою СФ роль науковцив для осмислення саме розвивальноСЧ компоненти загальноСЧ середньоСЧ освити. Тепер вона пов'язуСФться з успишним формуванням в учнив уминь самостийно вчитися, критично мислити, користуватися комп'ютером, оволодивати иноземними мовами, прагнути до самопизнання и самореализациСЧ в усих видах дияльности, оволодивати практичними вминнями, потрибними для життСФвого и професийного вибору.

Варто видзначити, що компетентнисний пидхид у дидактици традицийно пов'язувався з формуванням загальнонавчальних уминь и навичок; психологи бильше акцентували увагу на потребнисний сфери, мотивацийний, але в умовах особистисно-ориСФнтованоСЧ освити треба об'СФднувати вси пидходи и формувати ключову компетенцию - Вл бажання вчитися, потреби до самопизнання, самореализациСЧ своСЧх можливостей и до оволодиння широким диапазоном усих складових, яки роблять навчальну дияльнисть повноцинноюВ» [59, 31].

Уминня вчитися зминюСФ стиль мислення и життя особистости. Оволодиваючи таким уминням досконало, людина стаСФ бильш автономною, незалежною вид будь-яких зовнишних впливив. Для всих етапив шкильноСЧ освити можна видилити таки характеристики самостийного учиння учня: учень, який вмиСФ вчитися, сам визначаСФ мету дияльности, або приймаСФ ту, яку визначить учитель; виявляСФ зацикавленисть до навчання, докладаСФ вольових зусиль для досягнення результату; вмиСФ организувати свою працю, знаходить потрибни знання, способи для розв'язання задач, виконуСФ у певний послидовности розумови або практични диСЧ, прийоми, операциСЧ; усвидомлюСФ свою дияльнисть, умиСФ СЧСЧ проанализувати й прагне удосконалити.

СуттСФво збагачують уявлення про сутнисть цього феномена дослидження психологив. Враховуючи двосторонний характер процесу навчання, Г. Цукерман визначаСФ уминня вчитися як уминня вчити себе, бути учнем и вчителем одночасно, в одний особи, самостийно знати и робити те, що на початку навчання виконуСФться лише у спивдружности з учителем.

ЗаслуговуСФ на увагу пидхид РД. Божович та групи вчених до трактування даного поняття, теоретичним пидТСрунтям якого СФ розуминня методу навчання як спильноСЧ дияльности (взаСФмодиСЧ) вчителя й учня. Вин дав змогу видилити у структури методу дви групи компонентив - ти, що реализуСФ вчитель, и ти, яки стають надбанням школяра и реализуСФться ним самим (так звани Влвнутришни компонентиВ» методу навчання). До другоСЧ групи вчени видносять прийоми розуминня и запам'ятовування навчального материалу, навички самоконтролю, способи роботи з наочними посибниками та ин. Саме Влвнутришни компонентиВ», на думку науковцив, складають основу уминня вчитися.

Розглянемо инши (найсучасниши) трактування анализованого поняття: Влуминня вчитися СФ здатнисть суб'СФкта навчальноСЧ дияльности до самостийного виходу за межи своСЧх знань и уминь з метою пошуку нових способив диСЧВ» [70, 68]; Влуминня вчитися, доступне молодшим школярам, входить у базови здибности саморозвиткуВ» [71, 11]; Влудосконалювати, вчити самого себе - значить будувати стосунки з самим собою як з ВлиншимВ», таким, що зминюСФться, який вчора думав и дияв не так, як сьогодниВ» [70, 159].

У вказаних означеннях читко простежуються основни компоненти уминня вчитися:

а) рефлексни диСЧ й операциСЧ, необхидни для того, щоб виддилити видоме вид невидомого, усвидомити недостатнисть наявних знань, уминь та навичок, тобто видповисти на перше питання самонавчання: чого навчатися?;

б) продуктивни диСЧ и операциСЧ, яки потрибни для оволодиння новими знаннями та уминнями и дають видповидь на друге питання самонавчання: як навчитися? (Г. Цукерман).

Ривень сформованости даного уминня у значний мири зумовлюСФться виковими особливостями школярив. У контексти анализованоСЧ проблеми заслуговують на увагу дослидження вчених щодо можливостей розвитку даноСЧ якости у рамках початковоСЧ школи:

- Влздатнисть навчати себе з допомогою иншого (вчителя), тобто инициювати навчальне спивробитництво СФ найбильш ранний интерпсихичний вияв майбутнього уминня вчитисяВ» [70, 117];

- Влпидсумок початковоСЧ освити - це дитина, яка навчаСФ себе з допомогою дорослогоВ», тобто здатна видповисти на два запитання: ВлЧи можу я розв'язати дану задачу?В» и ВлЧого мени не вистачаСФ для розв'язання?В» [70, 101];

- Влуминня вчитися у його розвинутих й индивидуализованих формах складаСФться за межами молодшого шкильного вику. У початковий школи суб'СФктом навчальноСЧ дияльности СФ клас як навчальна спильнистьВ» [70, 118].

ВважаСФмо, що видилени характеристики володиють дослидницькою продуктивнистю и можуть слугувати основою для розробки психолого-педагогичних критериСЧв сформованости уминня вчитися у молодшому шкильному вици, а також для з'ясовування проблем наступности.

Зиставивши точки зору дидактикив и психологив на трактування сутности означеного поняття, помичаСФмо, що науковий пошук педагогив зориСФнтований в основному на розробку технологиСЧ формування загальнонавчальних уминь и навичок, тоди як психологи перевагу надають розвиткови рефлексиСЧ як необхидноСЧ умови уминня вчитися.

Анализ психолого-педагогичноСЧ литератури и педагогичного досвиду свидчить про те, що на становлення дитини як школяра истотно впливають передумови навчальноСЧ дияльности, сформовани у период дошкилля, тому охарактеризуСФмо психологични особливости дитей 6-7 - ричного вику з точки зору можливостей оволодиння загальнонавчальними уминнями и навичками.

Науковий доробок Д. Ельконина, О. Венгера, М. Пиддьякова, В. Котирло, С. Коробко та ин. вчених свидчить про значни можливости дитей 6-7-ричного вику у засвоСФнни знань, формуванни уминь и навичок. Центральним моментом в оволодинни навчальною дияльнистю, вважають дослидники, СФ переориСФнтування свидомости школяра з кинцевого результату, якого потрибно досягти у процеси розв'язання завдання, на способи його виконання. Саме интерес до способив виконання завдання, на думку вчених, становить психологичну основу навчальноСЧ дияльности (М. Пиддьяков, А. Пишкало та ин.).

Дослидження О. УсовоСЧ показують, що у период дошкильного дитинства формуСФться уминня ориСФнтуватися на зразок (маСФться на увази не лише кинцевий результат, а й спосиб його виконання).

У цьому вици розвиваються основни компоненти вольових дий: дитина спроможна поставити мету, спланувати роботу и виконати СЧСЧ, проявити деяки вольови зусилля з метою подолання труднощив, оцинити результат. Однак, як засвидчують вчени, вси вони ще недостатньо розвинути.

Вивчаючи розумовий розвиток дошкильникив, В. Давидов, О. Запорожець, О. Проскура та инши психологи пидкреслюють можливисть формування у них уявлень и найпростиших понять, вказують на наявнисть здатности до узагальнення и класификациСЧ.

Дослидники мовлення дитей дошкильного вику (Д. Ельконин, А. Богуш та инши вчени) розкрили можливости даного периоду у мовленнСФвому розвитку. Видилено ситуативну и контекстну форми мовлення як найбильш характерни для дитей 6-7-ричного вику. Ситуативне мовлення характеризуСФться згорнутистю, воно тисно пов'язане з конкретними обставинами. Змист контекстного мовлення розгортаСФться у самому контексти, а тому зрозумиле слухачам без урахуванням обставин. До кинця дошкильного вику ци форми мовлення спивиснують, и дитина користуСФться кожною з них залежно вид умов спилкування.

У старших дошкильникив формуСФться и пояснювальне мовлення (миркування, пояснення способу диСЧ). Це складний вид мовлення, який вимагаСФ точноСЧ лексики. Його розвиток до шести рокив не завершуСФться. Однак, як стверджуСФ Д. Ельконин, за певних сприятливих умов (коли дитини поставлено зрозумиле, близьке и цикаве завдання; коли вона може опиратися на спостереження доступних для СЧСЧ розуминня фактив) - уже в дошкильному вици спостеригаСФться виникнення найпростиших видив миркування.

Найбильш системно, з урахуванням структури процесу учиння представлено пидхид до видилення передумов навчальноСЧ дияльности у дослидженни О. Проскури [52]. Повновартисна навчальна дияльнисть, на думку видомого психолога, у значний мири зумовлюСФться передумовами, що закладаються у дошкильному дитинстви: уминням сприйняти учбову задачу, розвитком допитливости, вминням планувати своСЧ диСЧ, здийснювати самоконтроль, здатнистю усвидомлювати навчальний материал, ступенем розвитку рефлексиСЧ.

Результати дослиджень психологичних особливостей дитей даноСЧ виковоСЧ групи дали можливисть визначити основну передумову навчальноСЧ дияльности - уминня свидомо пидпорядковувати своСЧ диСЧ правилу, яке узагальнено визначаСФ спосиб дияльности (Л. Венгер, РЖ. ЗвСФрСФв, М. Пиддьяков, А. Пишкало). Науковци стверджують, що Влв цей период у дитини виникаСФ стан, який можна назвати научуванистюВ» [31,6]. О. Усова видилила и вивчила якости научуваности, яки включають у себе уминня слухати и чути дорослого (основний показник оволодиння елементарними формами навчальноСЧ дияльности у дошкильному вици), працювати за його вказивками, здатнисть видокремлювати своСЧ диСЧ вид дий инших, здийснювати самоконтроль [11]. Додамо, що у психологичний науци видилено интегративний показник, що засвичуСФ готовнисть шестиричноСЧ дитини до шкильного навчання - шкильну зрилисть (на видмину вид семиричних, для яких таким показником виступаСФ психологична готовнисть до навчання) [58]. Компоненти шкильноСЧ зрилости розроблени нимецькими дослидниками Г. Гетцер, А. Керном, Г. Штребел та чеським науковцем Я. Нирасеком и включають у себе розумову зрилисть, показниками якоСЧ вважають диференцийоване сприймання, довильну увагу, аналитичне мислення; емоцийну, що характеризуСФться певною емоцийною стийкистю дитини, видсутнистю импульсивних реакций; социальну зрилисть, пов'язану з потребами спилкування з иншими дитьми. Щодо психологичноСЧ готовности до школи, то вона, на думку О. Проскури, СФ наслидком першого року навчання 6-литок у школи.

Зауважимо, що врахування основних передумов навчальноСЧ дияльности, яки склалися за период дошкильного дитинства - важлива, на наш погляд, дидактична умова ефективного формування уминня вчитися як цилисноСЧ якости особистости.

У зв'язку з викладеним актуализуСФться проблема наступности у роботи дошкильних закладив и школи, яка трактуСФться як цилеспрямований, двосторонний зв'язок, що передбачаСФ, з одного боку, розвиток у дошкильникив передумов навчальноСЧ дияльности, установку на виконання тих вимог, яки будуть пред'явлени дитям з перших днив перебування у школи, а з иншого - врахування готовности дитини до шкильного навчання, ривня сформованостСЧ основних передумов навчальноСЧ дияльности з метою СЧх розвитку.

Таким чином, теоретичний анализ поняття Влуминня вчитисяВ» свидчить про те, що його ядро утворюють загальнонавчальни уминня и навички. Змист роботи в означеному аспекти у рамках початковоСЧ школи визначаСФться програмою ВлФормування загальнонавчальних уминь и навичокВ», (автор О. Савченко). Розподил мижпредметних уминь здийснено з урахуванням структури навчальноСЧ дияльности й передбачаСФ оволодиння молодшими школярами организацийними, загальномовленнСФвими, загальнопизнавальними и контрольно-оцинними уминнями. Зважаючи на СЧх ризноманитнисть, нами зроблена спроба видилити у кожний групи провидни, тобто ти, що включають у себе вси инши або сприяють СЧх розвитку, та визначити дидактични умови формування даних уминь [27].

Так, наприклад, организацийни уминня и навички, що спрямовани на рациональну организацию навчальноСЧ дияльности, передбачають оволодиння такими уминнями: организувати робоче мисце, точно виконувати вказивки вчителя, планувати навчальни диСЧ, працювати з пидручником.

Провидними загальномовленнСФвими уминнями, яки забезпечують розвиток в учнив культури спилкування, СФ: уминня слухати, видповидати, запитувати, миркувати.

Загальнопизнавальни уминня передбачають оволодиння операциями и спрямовани на формування у молодших школярив спостережливости, анализу, поривняння, узагальнення.

Важливими компонентами навчальноСЧ дияльности СФ диСЧ контролю й оцинки. РЗх формування передбачаСФ поСФднання мотивацийного и процесуального аспектив, оскильки Влвиховання потреби в самоконтроли, з одного боку, и озброСФння дитини засобами и способами самоконтролю, з иншого, - ось дви необхидни сторони його формуванняВ», - вказуСФВ» А. Маркова [42, 101]. Серед групи контрольно-оцинних уминь провидними вважаСФмо таки: уминня ориСФнтуватися на зразок, здийснювати само- и взаСФмоконтроль, висловлювати оцинни судження.

Формування организацийних уминь и навичок не можна зводити лише до зовнишних виявив, адже найчастише оргмомент вчители зводять до готовности класноСЧ кимнати и учнив до уроку. Це неефективний пидхид. Як зазначаСФ О. Савченко: ВлВона (организованисть) передбачаСФ сукупнисть уминь, взаСФмодия яких забезпечуСФ швидке включення молодших школярив у навчання, СЧх здатнисть дияти цилеспрямовано, ориСФнтуватися в часи, заздалегидь обдумувати послидовнисть и способи виконання завданняВ» [63, 171]. Тобто, у молодших школярив потрибно сформувати вминня организовувати своСФ робоче мисце, ориСФнтуватися в часи та берегти його, планувати своСЧ диСЧ, доводити роботу до кинця.

Формуючи организацийни уминня та навички, вчитель повинен використовувати ризноманитни методи, таки як: роз'яснення, бесида, переконання, показ, игрови ситуациСЧ, змагання, прийоми стимулювання и вправляння дитей у певних диях. У зв'язку из зниженням вику дитей, яки приходять до школи, формування организованости першокласникив потребуСФ особливоСЧ уваги, вчитель маСФ докладати багато терпиння и наполегливости.

Не меншоСЧ уваги потребують и таки уминня школярив, як зосереджено слухати, видиляти смислови елементи висловлювання, запитувати й вибирково видтворювати материал з елементами логичноСЧ обробки, зв'язно, послидовно миркувати.

МовленнСФви знання и вминня - це ще одна умова розвивального навчання, неодминний його компонент. Усим видомо, що збиднене мовлення не лише звужуСФ процес дитини, а й практично унеможливлюСФ повноцинну навчальну дияльнисть. Тому на усих уроках учителю варто звертати увагу дитей и на змист сказаного, и на те, в який саме спосиб точнише, повнише, виразнише його передати.

Формування загальномовленнСФвих уминь и навичок повинно интегрувати вминня логично мислити й вминня зв'язно, послидовно викладати своСЧ думки. Не можна оминути увагою того, що у диалози мовлення пидтримуСФться спивбесидником словом, жестом, поглядом. А монолог, як зазначав Л. Виготський, - це вища й складниша форма мовлення, яка розвинулася исторично пизнише, ниж диалог.

Ядром навчальноСЧ дияльности учнив О. Савченко називаСФ индивидуальну мислительну дияльнисть учнив - той процес, до якого бильшисть вчителив дитину спонукають СФдиним словом: ВлДумай!В». Але що означаСФ думати для шести-семиричноСЧ дитини? Тому, аби полегшити шлях до самостийного мислення школярив, потрибно активно керувати цим процесом и знати, що об'СФднуСФ мислительни операциСЧ и в чому СЧхня специфика.

ВлЛюдська дияльнисть, - писав О. ЛеонтьСФв, - не иснуСФ инакше, як й форми дий або ланцюга дийВ» [51, 54]. При цьому способи реализациСЧ дий СФ операциями. Таким чином, будь-яка розумова дияльнисть складаСФться з певних операций. Як видомо, в основи всих розумових дий лежать процеси анализу й синтезу. Виконуючи СЧх, учень спостеригаСФ, видиляСФ ознаки, частини, диференциюСФ, виявляСФ зв'язки.

Спильним СФ критериСЧ сформованости пизнавальних уминь, зокрема Влучень повинен знати суть даного способу диСЧ и вмити ним самостийно користуватисяВ» [65, 170]. Тому випускник початковоСЧ школи маСФ не тильки знати, що таке, скажимо, поривняння, а яки операциСЧ потрибни для його виконання, в який послидовности СЧх здийснюють, поривнюючи ризни об'СФкти.

Дослидження психологив и дидактив показують, що формувати пизнавальни вминня молодших школярив можна ризними шляхами. Спершу учням пропонуються пидготовчи вправи, яки допомагають СЧм набути досвиду виконання елементарних операций. Потим дити уже спостеригають, як думаСФ вчитель, тобто мають практичний зразок моделей мислення. Зрештою, самостийно роблять висновки, як краще застосувати ту чи иншу операцию у виришення певного завдання.

Формування у молодших школярив контрольно-оцинних уминь и навичок - неодминна умова повноцинности навчання.

Психологични дослидження (О. Проскура, С. Коробко) доводять, що контрольно-оцинний компонент у 7_ричних дитей, так само, як и в 6_ричних, перебуваСФ на ривни слив ВлдобреВ», ВлпоганоВ», ВлподобаСФтьсяВ» чи Влне подобаСФтьсяВ». Практични диСЧ з пошуку и виправлення помилок, анализу та оцинювання робит дити цього вику здийснюють, як правило, у спивробитництви з дорослими. Отож, ци диСЧ потребують специального керивництва з боку вчителя.

Основними методами и прийомами формування самоконтролю СФ: пооперацийне пояснення способу диСЧ, зиставлення зи зразком, оволодиння конкретними прийомами перевирки, опора на пам'ятку, алгоритмичний припис, взаСФмоконтроль, диференцийований пидхид учителя до виправлення помилок тощо.

В основи самоконтролю лежить довильна увага, тому на ризних уроках, а також у групах продовженого дня треба систематично тренувати увагу дитей, зокрема, таких СЧСЧ якостей, як концентрация, вибирковисть, стийкисть, розподил.

Змист роботи в зазначеному напрями видображено у програми.

ВлФормування загальнонавчальних уминь и навичокВ», яка СФ складовою частиною навчальних програм для початковоСЧ школи. Загальне уявлення про структурни компоненти та обсяг загальнонавчальних уминь молодших школярив даСФ таблиця 1.1, складена на материали циСФСЧ програми.

Отже, успишнисть навчання учнив початковоСЧ школи значною мирою визначаСФться ривнем оволодиння загальнонавчальними вминнями и навичками. Уминня вчитися формуСФться шляхом оволодиння провидними организацийними (уминня организувати робоче мисце, точно виконувати вказивки вчителя, планувати навчальни диСЧ, працювати з пидручником), загальномовленнСФвими (уминня слухати, видповидати, запитувати, миркувати), загально - пизнавальними (спостеригати, анализувати, поривнювати, узагальнювати), контрольно-оцинними (ориСФнтуватися на зразок, здийснювати само- и взаСФмоконтроль, висловлювати оцинни судження) вминнями и навичками, яки складають ключову компетентнисть молодшого шкильного вику.

Отже, формування загальнонавчальних уминь - неодминна умова повноцинного навчання. Процес формування маСФ мижпредметний характер, у ньому органично поСФднуються и взаСФмодиють змистова, мотивацийна и процесуальна сторони. Поряд из прийомами, що стимулюють дитей до самостийного застосування цих уминь, практикуються специальни завдання и засоби навчання розумових дий, яки становлять структуру кожного вминня.

Таблиця 1.1. Змист загальнонавчальних уминь и навичок молодших школярив (за роками навчання).

№ п/п

Групи уминь

Перелик уминь

Провидни уминня

1.

Организацийни

1 кл. - добирати обладнання для проведення уроку, розкладати його в потрибному порядку; включатися в роботу видразу писля вказивки вчителя; дотримувати СФдиних вимог до оформлення письмових вправ; розризняти основни елементи навчальноСЧ книжки (обкладинка, коринець, сторинка), користуватися закладкою; дотримувати правильноСЧ постави пид час читання и письма.

2 кл. - дотримувати режиму розумовоСЧ праци пид час виконання домашних завдань; самостийно добирати необхидне навчальне приладдя и пидтримувати порядок на робочому мисци; ориСФнтуватися в тривалости праци; додержувати певноСЧ послидовности виконання роботи пид керивництвом учителя (з чого почну, що зроблю потим, чим закинчу); користуватися пидручником (знайти потрибний за змистом материал; ориСФнтуватися в умовних позначеннях), дидактичним и роздатковим материалом, пидрядковими примитками и словником, линийкою и трикутником; своСФчасно пидготуватися до уроку; переключатися з одного виду роботи на инший; дбайливо ставитися до своСЧх и чужих речей.

3 кл. - додержувати встановленого порядку пид час виконання самостийних завдань; пид керивництвом учителя визначати мету роботи и план СЧСЧ виконання; виконуючи ризни види завдань, ориСФнтуватися у тривалости часу та доцильности його використання; розризняти в тексти абзаци и новий рядок; ориСФнтуватися в методичному апарати пидручника (у змистовому навантаженни основних позначень).

4 кл. - дотримувати режиму навчальноСЧ дияльности, працювати швидко й зосереджено; планувати роботу на день, користуватися довидковою литературою; ориСФнтуватися в методичному апарати пидручникив (розумити значення всих символив, кольорових шрифтових позначень); розподиляти час на певну тривалисть для виконання роботи; цинувати час - власний та инших людей; приступати до виконання самостийноСЧ роботи писля СЧСЧ обдумування; тримати в порядку своСФ робоче мисце та навчальне приладдя.

- Уминня организувати робоче мисце;

- точно виконувати вказивки вчителя;

- планувати навчальни диСЧ;

- працювати з пидручником.

2.

ЗагальномовленнСФви

1 кл. - говорити в помирному темпи, читко, вильно, виразно, з видповидною силою голосу; зосереджено слухати вчителя, видповидати на запитання за видомою и вильною моделлю, зв'язно (3-4 реченнями) передати почуте, побачене; з повагою звертатися до вчителя, учнив.

2 кл. - зосереджено слухати вчителя й товаришив, говорити не поспишаючи, читко, вильно в процеси диалогичного и монологичного мовлення; видиляти пид час читання та слухання важливи за змистом слова; видтворювати послидовнисть подий и видображених у тексти дий, явищ, з допомогою вчителя ставити запитання до окремих речень, уривкив.

3 кл. - говорити в належному темпи, дотримуючи интонування; слухати читання, розповидь учителя або товаришив з елементами змистового сортування материалу, видиляти нови факти, розпизнавати невидоме; встановлювати послидовнисть подий та СЧх причинно-наслидкови зв'язки; видповидати ВлсвоСЧми словамиВ», ставити запитання до тексту, пояснення вчителя, товаришам пид час опитування, переказувати прочитане, зв'язно й послидовно описувати побачене, почуте; миркувати взаСФмопов'язуваними судженнями (трьома-чотирма).

4 кл. - розповидати читко, послидовно; миркувати взаСФмопов'язаними судженнями в ходи монологичного повидомлення, видтворювати информацию з елементами логичноСЧ обробки материалу (видилення головних думок, встановлення зв'язку миж видомим и новим материалом тощо); спилкуватися пид час виконання групових и колективних навчальних завдань.

- Уминня слухати;

- видповидати;

- запитувати;

- миркувати.

3.

Загальнопизнавальни

1 кл. - видиляти в предметах певни ознаки, розризняти розмир, форму, колир, смак тощо; знаходити у двох об'СФктив однакови, схожи и ризни зовнишни ознаки; зиставляти групи предметив за одниСФю суттСФвою ознакою, помичати змини в спостережуваних об'СФктах за ориСФнтирами, вказаними вчителем; зробити (з допомогою вчителя) висновок-узагальнення писля виконання навчального завдання.

2 кл. - видиляти в предметах ознаки та якости, розризняючи СЧх за значущистю (головни, постийно притаманни об'СФкту, и другорядни, яки за певних обставин можуть з'являтися, а за инших - зникати); встановлювати тотожнисть, схожисть и видминнисть миж килькома предметами; визначати з допомогою вчителя найистотниши ознаки у виконуваний роботи; встановлювати логичну послидовнисть викладу подий; застосовувати деяки прийоми смислового заучування (встановлювати логичну и часову послидовнисть); виконувати логичне групування об'СФктив (за видовими и родовими ознаками, вилучати ВлзайвийВ» серед 4-5 одноридних).

3 кл. - видиляти в об'СФктах внутришни ознаки и якости, розризняти серед них основни та другорядни; поривнювати конкретни об'СФкти за ризними ознаками (абстрактни за ориСФнтирами, визначеними вчителем); зробити висновок-узагальнення з допомогою вчителя; встановлювати зв'язок миж причиною й наслидком; добирати факти, яки пидтверджують висловлену думку або суперечать СЧй.

4 кл. - визначати головне, самостийно робити висновок з пояснення вчителя; знаходити нове, доси не видоме, ставити запитання; користуватися поривнянням та аналогиСФю як засобами встановлення нових ознак и якостей; класификувати й групувати вивчений материал, знаходити и пояснювати причинно-наслидкови зв'язки; доводити правильнисть певного судження та власноСЧ думки; користуватися прийомами осмисленого запам'ятовування (план, зиставлення, опорни слова); виконувати творчи завдання (доповнити задачу, продовжити розповидь, видтворити початок розповиди та ин.).

- Спостеригати;

- анализувати;

- поривнювати;

- узагальнювати.

4.

Контрольно-оцинни

1 кл. - знайти фактичну помилку в ходи зиставлення результатив власноСЧ роботи зи зразком; оцинювати наслидки своСФСЧ дияльности за ориСФнтирами, даними вчителем (правильно, красиво, що саме; якщо помилився, то в чому, що треба зминити, чого уникати в наступний роботи та ин.).

2 кл. - перевиряти результати праци своСФСЧ и товариша за ориСФнтирами, даними вчителем (алгоритмични приписи, словничок, зиставлення зи зразком тощо).

3 кл. - користуватися способами перевирки, застосовуючи алгоритми й пам'ятки; контролювати послидовнисть виконання роботи та СЧСЧ промижни результати; висловлювати оцинни судження щодо якости своСФСЧ роботи.

4 кл. - оцинювати якисть навчальноСЧ роботи; здийснювати взаСФмоперевирку; контролювати послидовнисть роботи за самостийно складеним планом, визначати, яки судження завжди правильни, а яки тильки за певних умов чи завжди неправильни; знаходити и виправляти фактични, логични й стилистични помилки; використовувати засвоСФни способи перевирки орфограм, задач, ризних дий; висловлювати оцинни судження.

- ОриСФнтуватися на зразок;

- здийснювати само- и взаСФмоконтроль;

- висловлювати оцинни судження.

1.2 Онтогенетични корени дитячоСЧ игровоСЧ дияльности

Не менш як три столиття людина намагаСФться розкрити таСФмницю гри - привабливоСЧ для дитини дияльности, надийноСЧ помичници педагога, безмежно складного явища для науковця. Пошуки в царини игровоСЧ дияльности дають змогу простежити историчний шлях розвитку теориСЧ дитячоСЧ гри.

Проблема дитячоСЧ игровоСЧ дияльности знайшла своСФ видображення в багатьох теориях и системах. Анализ надбань педагогичноСЧ науки двох попередних столить свидчить, що Влгра маСФ своСЧ джерела в дошкильному дитинствиВ» [41, 7]. Тому для ефективного керивництва играми дитей молодшого шкильного вику необхидно з'ясувати особливости тих видив игровоСЧ дияльности, що СФ характерними для дошкильнят. Це дасть можливисть зрозумити стан гри на початку шкильних рокив та тенденциСЧ СЧСЧ розвитку протягом перших рокив шкильного життя.

РЖгри дошкильникив вивчали В. Аванесова, Н. Аксаринова, Л. Артемова, Р. Буре, Л. Виготський, Д. Ельконин, Р. Жуковська, В. Залогина, О. Запорожець, Н. Кудикина, О. ЛеонтьСФв, Р. Лехтман-Абрамович, Т. Маркова, Д. Менджерицька, Н. Михайленко, Н. НечаСФва, С. Новоселова, Т. Осокина, Н. Пантина, Р. Римбург, С. Рубинштейн, П. Саморукова, Н. Седж, РЖ. Сикорський, Л. Славина, РД. ТимофеСФва, Г. Усова тощо. Значна килькисть цих дослиджень зумовлена необхиднистю вдосконалення педагогичного керивництва играми дошкильнят, оскильки игрова дияльнисть у дошкильний психологиСЧ та педагогици розглядаСФться як важливий розвивально-виховний засиб. Однак наукови дослидження цих авторив мають истотне значення и для розробки педагогичних основ организациСЧ игор молодших школярив, адже ними враховани основни фактори, яки впливають на якисть гри та СЧСЧ розвивально-виховний потенциал незалежно вид вику дитини.

Помитною вихою у формуванни ставлення до игровоСЧ дияльности як педагогичного методу СФ теоретични праци К. Ушинського. Педагог зазначав, що в процеси гри Влсамодияльно працюСФ дитяча душаВ». Як вильна и творча дияльнисть гра для дитини цикавиша за дийснисть, яка СЧСЧ оточуСФ. На думку К. Ушинського, вона цикава дитини, бо СФ СЧСЧ власним творинням.

Л. Лесгафт вбачав у гри найвигиднише заняття для дитини, за допомогою якого вона готуСФться до життя. Гра найбильш видповидаСФ СЧСЧ викови через велику насиченисть позитивними емоциями, яки викликають пидвищене почуття задоволення. Завдяки емоциям дитина в гри диСФ жваво, активно, безпосередньо.

Теория игровоСЧ дияльности значно збагатилася завдяки идеям С. РусовоСЧ щодо организациСЧ игор ризних видив, гри як засобу национального виховання, видродження народних традиций, индивидуализациСЧ педагогичних впливив, диагностування социальних уявлень дитей, СЧхнього морально-етичного розвитку тощо. С. Русова зазначала, що Влза методами новоСЧ школи кожна наука в початковий школи повинна наближатися до гри, але не тому, що до неСЧ (науки) треба ставитися недбало, а тому, що вона таким чином зможе захопити дитей, як захоплюСФ СЧх гратАжВ» [58, 214].

Цикави думки щодо розробки теориСЧ дитячоСЧ игровоСЧ дияльности висловив Я. Чепига, який наголошував на потенциали игровоСЧ дияльности у виховному процеси.

Низка педагогив (П. Блонський, А. Макаренко, В. Сухомлинський, В. Сорока, Г. Росинський та ин.), яки експериментально дослиджували педагогични проблеми, витворили парадигми практичноСЧ виховноСЧ роботи з учнями в контексти ризних видив игровоСЧ дияльности. Як зазначаСФ Н. Кудикина, у працях цих учених Влидея застосування гри в организациСЧ навчально-виховноСЧ роботи з школярами набула свого видправного, стартового теоретичного вираженняВ» [36, 7].

С. Шацький ствердив, що дити, позбавлени можливости висловити своСЧ емоциСЧ у гри, не завжди знаходять СЧм правильне застосування у реальному житти, що провокуСФ появу дитячоСЧ злочинности. ПодибноСЧ думки дотримувався и А. Макаренко. Працюючи з дитьми-правопорушниками, педагог переконався в тому, що гра обов'язково повинна мати мисце у дитячому колективи. Запроваджуючи гру в життя шкильного колективу, А. Макаренко створював життСФрадисний, оптимистичний, мажорний тон и стиль, що сприяли подоланню труднощив, баченню перспективи. Вчений вважав, що гра СФ одним из найважливиших методив навчання, адже Влмиж грою и роботою немаСФ такоСЧ великоСЧ ризници, як дехто думаСФтАж В кожний гри СФ насамперед робоче зусилля та зусилля думкитАж Дехто гадаСФ, що робота видризняСФться тим, що в роботи СФ видповидальнисть, а в гри СЧСЧ немаСФ. Це неправильно: у гри СФ така ж велика видповидальнисть, як и в роботи, - звичайно, у гри гарний, правильнийтАжВ» [40, 367-368]. Хоча гра и не створюСФ материальних, культурних, инакше кажучи, суспильних цинностей, проте вона привчаСФ людину до физичноСЧ та психичноСЧ активности, яки потрибни для роботи.

Також вчений поставив питання про специфику педагогичного керивництва грою, де педагог повинен умити так само гратися, як и дити, - тильки тоди педагогичне керивництво грою буде ефективним.

Про велике социализуюче значення гри для школярив говорив П. Блонський. Вчений вважав, що велике мисце у навчально-виховному процеси школи маСФ видводитися гри та праци в СЧх природний СФдности, як методам пизнання и перетворення дийсности. Дитина у гри та праци повинна на вси лади втилювати свою фантазию, адже творчисть дитини, розвиток СЧСЧ инициативи й самодияльности у процеси гри СФ страхуванням майбутних поколинь народу вид пасивности та инертности [6, 42].

Про дитячи игри та СЧх значення у вихованни пидростаючого поколиння цикави зауваження висловив В. Сорока-Росинський, який вважав, що игри значно пидвищують дитячу працездатнисть (в игрових умовах дитина може зробити набагато бильше, не стомлюючись, ниж тоди, коли автоматично виконуСФ якись завдання). Також игри виявляють и вдосконалюють дитячу спостережливисть. Бо ж кожна роль - це справжня жива людина зи своСЧми особливостями, своСФю манерою розмовляти, своСЧм характером. РЖ саме ци особливости дитина наслидуСФ, спостеригаючи за реальними людьми.

Анализ науковоСЧ спадщини В. Сухомлинського засвидчив, що вчений-педагог видводив гри основне мисце у навчальний дияльности молодшого школяра. Адже для дитини гра СФ найсерйознишою справою. В. Сухомлинський зазначав, що у гри: ВлрозкриваСФться перед дитьми свит, творчи можливости особистости. Без гри немаСФ и не може бути повноцинного розумового розвитку. Гра - це величезне свитле викно, кризь яке в духовний свит вливаСФться життСФдайний потик уявлень, понять про навколишний свитВ». Основу Влшколи радостиВ» забезпечувала саме гра у СФдности зи свитом казки, краси, музики, фантазиСЧ и творчости, яки насичували интелектуальне життя школярив. Однак вчений не бачив гри без интеграциСЧ СЧСЧ з иншими видами дитячоСЧ дияльности, як-от: физичною, трудовою, интелектуальною тощо: ВлГра - широке и багатогранне поняття. Дити граються не тильки тоди, коли бигають, змагаються в швидкости и спритности. Гра може виявлятися й у великому напруженни творчих здибностей, уявиВ» [там же, 95-96].

На особливий актуальности проблеми гри у педагогици наголосив О. Запорожець, оскильки у процеси игровоСЧ дияльности створюються сприятливи умови для засвоСФння дитьми нових знань и вминь. Крим того, формуються таки важливи якости людського розуму, як Влздатнисть виконувати диСЧ в розумовому плани, символично заминювати реальни об'СФкти й оперувати подибною заминою з пизнавальною метою. Гра сприяСФ розв'язанню одного з актуальних завдань педагогичноСЧ роботи, зокрема розвитку здибностей, що давали б дитини можливисть надали самостийно здобувати ризноманитни знання и творчо СЧх використовувати видповидно до вимог реального життяВ» [41, 17].

Розробкою закономирностей формування гри в дошкильному вици, дослидженню СЧСЧ виховних можливостей, обТСрунтуванню методики використання гри в педагогичному процеси суспильного дошкильного виховання присвячени праци Л. АртемовоСЧ, Р. ЖуковськоСЧ, Т. МарковоСЧ, Р. Римбург, Н. Михайленко тощо. Значний внесок у розвиток теориСЧ игровоСЧ дияльности зробила концепция Т. УсовоСЧ (60-70-ти рр. минулого столиття). Дослидниця привернула увагу до гри як до особливоСЧ форми функционування видносно незалежного вид дорослих, дитячого суспильства.

Д. Ельконин у дослидженнях видиляСФ чотири ривни розвитку игровоСЧ дияльности дошкильникив. При цьому важливим для анализу розвитку гри, на думку вченого, СФ врахування таких взаСФмопов'язаних критериСЧв, як: роли, яки виконують дити; игрови диСЧ, за допомогою яких ци роли реализовуються; реальни стосунки миж учасниками, що, на видмину, вид рольових, визначаються вибирковистю щодо партнера; игрове використання предметив, у якому реальни предмети заминюються игровими; сюжет и змист гри, яки Д. Ельконин визначаСФ таким чином: ВлСюжет гри - це та галузь дийсности, що видтворюСФться дитьми в гри. Змист гри - це те, що видтворюСФться дитьми в характерний момент дияльности и видносин миж дорослими в СЧх трудовому и суспильному життиВ» [17, 31].

Перший ривень розвитку гри, за Д. Елькониним, передбачаСФ передачу змисту дий дорослих людей з ризними предметами. Дитина ще не називаСФ себе им'ям тиСФСЧ особи, роль якоСЧ виконуСФ, а игрови диСЧ багаторазово повторюються. Дитей не цикавить, яку роль виконують у даний момент ровесники. Непорозуминня виникають не через змист гри, а через играшки.

На другому ривни у дитей уже з'являСФться позначення ролей. Дитина називаСФ себе именем того, чию роль виконуСФ (ВлЯ - мамаВ», ВлЯ - ликарВ», ВлЯ - вчительВ» тощо). РЖгрови диСЧ зориСФнтовани на життСФву логику СЧх здийснення, тобто дити СЧх виконують у тий послидовности, як це буваСФ в реальности (наприклад, погуляли, пообидали, лягли видпочити).

На третьому ривни розвитку визначальним у змисти гри СФ виконання ролей. Дити усвидомлено видиляють игрови роли, розподиляючи СЧх до початку гри. РЖгрови диСЧ дитей видповидають обраним ролям. З'являСФться рольова взаСФмодия, яка виявляСФться в рольових звертаннях одне до одного. Крим того, виникаСФ негласне правило, за яким дити повинни якнайточнише видтворити дийснисть. Якщо правило кимось из учасникив порушуСФться, то виникають зауваження типу: ВлТак не буваСФВ».

Основною умовою гри на четвертому ривни СФ погодження своСЧх дий з диями инших учасникив, а роли стають читко визначеними. РЖгрова дия розгортаСФться видповидно до логики реального життя и дияльности людини. Порушення логики дий вважаСФться порушенням игрових правил.

Якщо за основу подилу игор брати взаСФмовидносини дитей, то можна видилити таки етапи розвитку гри:

В· етап неорганизованоСЧ повединки: игрови взаСФмодиСЧ ще не сформовани, у дитей немаСФ елементарних навичок спилкування;

В· етап одиночноСЧ гри: игровоСЧ взаСФмодиСЧ ще немаСФ, але дити вже не заважають одне одному;

В· етап гри поруч: дити об'СФднани игровою ситуациСФю, але фактично кожен граСФ сам по соби;

В· етап короткочасного спилкування-взаСФмодиСЧ: дитина намагаСФться узгодити своСЧ диСЧ з иншими учасниками, але часто забуваСФ про загальний задум гри;

В· етап довготривалоСЧ взаСФмодиСЧ-спилкування: у дитей з'являСФться видповидальне ставлення до своСФСЧ роли у спильний гри;

В· етап довготривалоСЧ сюжетно-рольовоСЧ гри: дити навчилися розвивати змист гри та взаСФмно оцинювати один одного за особистими якостями та игровими уминнями.

ВлВ анализи творчоСЧ игровоСЧ дияльности дошкильникив, - як пидкреслюСФ Н. Кудикина, - вчени визначають, що п'ятий та шостий ривни розвитку взаСФмовидносин дитей у гри СФ властивими в основному для дитей старшого дошкильного вику. Досягнення цих ривнив багато в чому залежить вид уваги педагога до дитячоСЧ гри, уминня керувати неюВ» [35, 13]. А, отже, ци ривни СФ превалюючими у дидактици початковоСЧ школи.

А. Валлон у праци ВлПсихичний розвиток дитиниВ» видиляСФ стадиСЧ розвитку гри видповидно до розвитку дитини в онтогенези:

- функциональни игри виступають у вигляди простих рухив;

- игри з уявними об'СФктами (ляльками, предметами-заминниками тощо);

- пизнавальни игри, пов'язани з прагненням дитини сприймати та розумити свит;

- творчи игри - комбинация, перетворення ризних предметив, створення з них нових [9, 15].

Розвиток игор, за А. Валлоном, сигнализуСФ про появу ризних функций: сенсомоторних, яки виявляються в играх, що потребують спритности, точности, швидкости; интелектуальних, мнемичних, яки реализуються в личилках, правилах; социальних, яки виражаються у протиставленни груп-ватаг.

Зважаючи на появу у навчальних закладах груп продовженого дня, а також у зв'язку з поширенням шкил-интернатив опосередковано дослиджуються особливости организациСЧ игровоСЧ дияльности як методу навчально-виховноСЧ роботи у цих закладах освити. Таки вчени як В. Косорукова, Н. Кудикина, О. МатвиСФнко, А. Фок, Ж. ГотдаСФва, Н. Ярошенко та ин. довели безперечну доцильнисть використання умов позаурочного часу у групах продовженого дня и школах-интернатах для организациСЧ игровоСЧ дияльности школярив з метою уризноманитнення завдань розвитку, навчання й виховання дитей молодшого шкильного вику.

Питання про необхиднисть використання гри в организациСЧ навчально-виховноСЧ роботи з першокласниками вперше було поставлено у 80_х роках ХХ столиття. О. Савченко, Н. Бибик, О. Проскура, Я. Коломинський пов'язують игри молодших школярив зи зминою провидних видив дияльности та з формуванням рушийних сил учиння. Так, О. Савченко зазначаСФ: ВлДитина 6-7 рокив одночасно тяжиСФ до двох видив дияльности: игровоСЧ и навчальноСЧ. СвоСФриднисть циСФСЧ ситуациСЧ в тому, що нерозвинени пизнавальни можливости дитей цього вику пидкриплюються СЧх сильними игровими мотивами, потребою емоцийного контакту и пидтримки дорослого. Можна сказати, чим сильнише розвинена в дитини до школи игрова дияльнисть, тим виразнише в маленького школяра прагнення утвердити себе в новий социальний роли школяраВ» [63, 169].

Формування учня самостийною, инициативною, вдумливою особистистю може бути успишним, якщо вчитель потурбуСФться про це з першого проведеного уроку. Одним из найперспективниших шляхив виховання активних учнив, озброСФння СЧх необхидними вминнями и навичками СФ впровадження активних форм и методив навчання. Нини теория навчання и виховання послуговуСФться широким набором методив, прийомив, засобив, за допомогою яких можна виришити дидактични завдання и досягти виховних цилей. Одним из таких методив СФ ризноманитни дидактични игри.

Важливисть игор, як справедливо зазначаСФ Н. СазонтьСФва, полягаСФ в тому, що вони виступають самостийним явищем культури и не потребують вироблення штучноСЧ мотивациСЧ. Крим того, Влигри мають давню традицию регламентациСЧ и творчого перетворення социальних взаСФмин у циннисно-естетичному и функциональному планахВ» [61, 3].

Щодо онтогенетичного кориння игровоСЧ дияльности молодших школярив, то найбильш ранньою формою игровоСЧ дияльности СФ творчи игри. Це ти игри, в яких дитина творчо видтворюСФ життя дорослоСЧ людини у взаСФмодиСЧ з материальним свитом та иншими людьми. Елементи цих игор з'являються в кинци раннього дитинства - у другий половини третього року життя. Зародження творчих игор вчени пов'язують з розвитком у дитей предметних дий, Влтобто закриплених за предметами способив СЧх використанняВ» [там же; 7].

Водночас из розвитком самостийноСЧ дитячоСЧ игровоСЧ дияльности доросли залучають дитей до игор, яки передаються наступним поколинням вид дида-прадида. К. Ушинський зазначав, що таки игри створени самою уявою дитей: ВлМи бачимо, що дити безперервно творять нови игри, пристосовуючись до обставин чи то мисцевости, чи то до речей, чи до обставин часу; проте це не бильш як фантазия в диСЧтАж Але деяки з цих дитячих фантазий були таки вдали, що збереглися, передалися иншим, пережили столиттятАж; причина СЧхньоСЧ живучости та сама, що и причина живучости народноСЧ писнитАж; ци щасливо придумани игри, створени якою дитиною, виправлени и поповнени тисячами инших дитей, надзвичайно вдало задовольняли загальни вимоги дитячоСЧ природиВ» [27, 46].

Отож, дослидження Д. Ельконина, О. ЛеонтьСФва, Н. Михайленко, П. СаморуковоСЧ тощо доводять, що розвиток самостийних творчих игор бере початок вид видтворення в гри дий з предметами до видтворення взаСФмовидносин миж людьми в СЧхний ризноманитний дияльности.

Значна частина игор специально створюСФться для дитей дорослими. Сама дитина СЧх не вигадуСФ, вони впроваджуються в дитяче товариство дорослими або тими дитьми, яки ними вже володиють. Ци игри видризняються вид рольових тим, що мають бильш - менш читко окреслени правила игрових дий та повединки учасникив гри. РЗх називають игри за готовими правилами.

О. ЛеонтьСФв вважав, що правила СФ необхидним, ВлзаконнимВ» елементом гри, моментом, що СЧСЧ створюСФ. [27, 129]. Ще одним необхидним елементом гри вчений вбачав правило диСЧ. Коли дитина бере на себе в гри, наприклад, роль вихователя дитячого садка, то вона й поводить себе видповидно.

Д. Елькониним, О. ЛеонтьСФвим та учнями СЧх наукових шкил доведена закономирнисть: гра еволюционуСФ вид ранише видкритоСЧ роли, уявноСЧ ситуациСЧ та схованого правила до видкритого правила и, навпаки, до схованоСЧ уявноСЧ ситуациСЧ та роли.

Анализ наукових джерел свидчить про те, що, по-перше, розвиток гри може розглядатись з ризних позиций; по-друге, гра як специфична дияльнисть удосконалюСФться у двох сферах - у сфери уявний и в сфери реальних дитячих стосункив. Ефективнише на дитину впливаСФ гра високого ривня розвитку.

Результати дослиджень игор дошкильникив, поодиноки дослидження игровоСЧ дияльности учнив початковоСЧ школи й емпирични надбання шкильноСЧ практики стали основою для розробки теоретичних и методичних засад организациСЧ игровоСЧ дияльности учнив молодшого шкильного вику в навчально-виховному процеси.

1.3 Гра як метод навчання молодших школярив

У глибоку давнину дитячи игри виникли як стихийне наслидування дий дорослих. В игрових вправах и змаганнях молоде поколиння готувалося до праци, полювання, вийни, виконання певних норм повединки, тобто гра мала важливи социальни функциСЧ. З розвитком людства гра поступово починаСФ втрачати свою навчальну функцию, починаСФ вважатися ВлнесерйознимВ» заняттям и обслуговуСФ лише дозвилля. (С) Информация опубликована на 5ro4ka.ru
У школи довгий час для гри не було мисця. Майбутни педагоги вчилися за схемою: у дитячому садку дити граються, а в школи - вчаться, щоб пидготуватися до життя, писля школи - працюють.

ВлСучасна психология, - як зазначаСФ О. Савченко, - визнаСФ, що гра охоплюСФ вси периоди життя людини. Це важлива форма СЧСЧ життСФдияльности, а не викова ознакаВ» [59, 215]. З грою людина не розлучаСФться все життя, зминюються лише СЧСЧ мотиви, форми проведення, ступинь вияву почуттив та емоций.

А. Макаренко вважав дитячи рольови игри такими ж важливими для розвитку дитини, як для дорослого справжню працю. Однак пидкреслював: тильки та гра СФ педагогично доцильною и цинною, в який дитина активно диСФ, мислить, будуСФ, комбинуСФ, моделюСФ людськи взаСФмини.

У зв'язку з ризноманиттям дитячих игор доволи складно визначити пидстави для СЧх класификациСЧ. У кожний теориСЧ гри пропонуються ти критериСЧ, що видповидають даний концепциСЧ. Так, Ф. Фребель, перший серед педагогив, хто висунув положення про гру як особливий засиб виховання, в основу своСФСЧ класификациСЧ поклав принцип диференцийованого впливу игор на розвиток розуму (розумови игри), зовнишни органи чуття (сенсорни игри), рухи (моторни игри) [11, 66].

Характеристика видив игор за СЧх педагогичним значенням СФ й у нимецького психолога К. Гроса: игри рухливи, розумови, сенсорни, на розвиток воли (виднесени К. Гросом до Влигор звичайних функцийВ». Другу групу игор, за його класификациСФю, складають Влигри специальних функцийВ»). Ци игри являють собою вправи з метою удосконалення инстинктив (симейни игри, игри в полювання, залицяння й ин.) [7].

Анализ литератури також показав, що иснують ризни пидходи до подилу игор на групи. Наприклад, Е. Клапаред видиляСФ три категориСЧ игор:

1. Сенсорни сприяють розвиткови можливости отримати информацию за допомогою органив чуття;

2. Моторни сприяють розвитку координациСЧ рухив, сили, швидкости, органив мовлення;

3. Психични подиляються не интелектуальни та афективни. РЖгри першоСЧ категориСЧ розвивають загальни функциСЧ, а другоСЧ - специальни:

- гра в боротьбу (физичну та розумову);

- гра в мисливцив (хованки);

- сучасни игри;

- симейни игри;

- наслидувальни игри [7, 6].

У витчизняний педагогици класификация дитячих игор базуСФться на ступени самостийности и творчости дитей у гри. Спочатку до класификациСЧ дитячих игор за таким принципом пидийшов П. Лесгафт, який вважав, що дошкильний вик - период имитациСЧ нових вражень, СЧх усвидомлення за допомогою розумовоСЧ праци. Прагнення дитини у перши 6-7 рокив життя до видображення й осмислення вражень про навколишнСФ життя задовольняСФться в играх, що за змистом СФ имитацийни (наслидувальни), а за организациСФю - самостийни, без зайвоСЧ регламентациСЧ з боку дорослих. У шкильни роки, навпаки, дити охоче грають у специально створени игри, у яких дияльнисть регламентуСФться и за змистом, и за формою. Таким чином, П. Лесгафт роздилив дитячи игри на дви групи: имитацийни (наслидувальни) и рухливи (игри з правилами) [39, 56].

В играх з фиксованими правилами (рухливи, дидактични) дити виявляють творчисть, придумуючи нови варианти, використовуючи новий игровий материал, з'СФднуючи килька игор в одну тощо. Наприклад, з'явилася нова гра - ВлЗоологичне лотоВ». Ведучий по черзи видкриваСФ маленьки картки и показуСФ СЧх учасникам. Через килька днив хтось з дитей говорить: ВлТак грати нецикаво: подивився на картинку и знайшов тваринку у своСЧй картци. Нехай ведучий просто називаСФ тварину, а не показуСФ карткуВ». Потим дити придумують ще один вариант: ведучий говорить, де живе тварина и з якоСЧ букви починаСФться його назва. Таких ускладнень може бути багато, усе залежить вид фантазиСЧ учасникив. Але незминною залишаСФться спрямованисть дитини на ришення игровоСЧ задачи в межах прийнятих правил.

В останни роки проблема класификациСЧ дитячих игор знову стала привертати пильну увагу вчених. В основи класификациСЧ лежить поняття про те, з чиСФСЧ инициативи виникають игри (дитини чи дорослого). Видиляють три класи игор:

1. РЖгри, що виникають з инициативи дитини (дитей):

В· самостийни игри: гра-екпериментування;

В· самостийни сюжетни игри: сюжетно-видображувальни, сюжетно-рольови, режисерськи, театрализовани;

2. РЖгри, що виникають з инициативи дорослого, котрий використовуСФ СЧх з освитньою, виховною и розвивальною метою:

В· навчальни игри: дидактични, сюжетно-дидактични, рухливи;

В· игри на дозвилли: игри-забави, игри-розваги, интелектуальни, святково-карнавальни, театрально - постановни.

3. РЖгри, що йдуть вид исторично сформованих традиций етносу (народни), яки виникають як з инициативи дорослого, так и самих дитей:

В· традицийни чи народни (исторично вони лежать в основи багатьох игор, що видносяться до навчальних) [17, 234].

Особливу групу становлять творчи игри. До них належать ти, у яких дитина виявляСФ свою вигадку, инициативу, самостийнисть. Творчи прояви дитей в играх ризноманитни: вид придумування сюжету та и змисту гри, пошуку шляхив реализациСЧ задуму до перевтилення в ролях, заданих литературним твором. Залежно вид характеру творчости дитей, вид игрового материалу, використовуваного в играх, творчи игри подиляються на режисерськи, сюжетно-рольови, театрализовани, игри з будивельним материалом.

Анализ психологичноСЧ та педагогичноСЧ литератури показав, що у традицийний педагогици режисерськи игри не видилялися в особливий вид игровоСЧ дияльности, а розглядалися в русли сюжетно-рольових игор. Сьогодни спостеригаСФться тенденция до виокремлення режисерських игор у зв'язку з тим, що з'явилися дослидження, яки характеризують СЧх як самостийний ризновид сюжетно-рольових игор. Основна видминнисть режисерських игор полягаСФ у тому, що це переважно индивидуальни игри, у них дитина керуСФ уявною ситуациСФю в цилому, диСФ одночасно за всих учасникив.

Молодший шкильний вик - период розвитку гри-фантазування. Вченими видзначаСФться циннисть гри як особливоСЧ творчоСЧ дияльности, у ходи якоСЧ дитина творить новий сюжет в идеальному плани (у вигляди уявлень). Гра найчастише розгортаСФться довкола якого-небудь вигаданого героя - играшки, персонажа казки, мультфильму. Образи, створени уявою, одержують оформлення завдяки таким засобам, як: мовни характеристики, рухи, мимика, жести, експресивни прояви. Основа гри-фантазування - спивтворчисть педагога и дитей у придумуванни игрових подий, послидовно зв'язаних миж собою. Плидним СФ навчання дитей змини сюжету знайомоСЧ казки (твир з новою кинцивкою, включення персонажив з инших казок та ин.). Спрямувати фантазию дитини в нове русло можна за допомогою моделювання, створення схем казкового сюжету, використання символичного зображення персонажив.

Сучасни класификациСЧ игор у витчизняний психологиСЧ ТСрунтуються на розроблений Д. Елькониним историчний концепциСЧ, яка дозволяСФ зрозумити особливости походження та розвитку гри, СЧСЧ види.

К. Оталора виявила найбильш характерни для дитей ризного вику игри:

- гра-розвага, яка маСФ на мети розвеселити учасникив, а тому у ний видсутний сюжет;

- гра-вправа - безсюжетна, пов'язана з килькаразовим повторенням физичноСЧ диСЧ;

- сюжетна гра - лише у дитей молодших 7 рокив. Не видтворюСФ социальних видносин, у початковий форми маСФ в соби игрови диСЧ та умовну ситуацию, не досягаСФ розгорнутоСЧ форми, тому що доросли видкидають игри дитей, не ставляться до них серйозно;

- процесуально-наслидувальна гра видтворюСФ иснуючи ситуациСЧ, яки дитина спостеригаСФ на даний момент, близька до сюжетноСЧ гри. Найчастише у неСЧ грають маленьки дити;

- традицийна гра виникаСФ в результати тисного зв'язку гри та праци, передаСФться з поколиння в поколиння [15, 11].

Ци дослидження, на думку прихильникив концепциСЧ гри Д. Ельконина, доводять, що гра маСФ историчний, социальний, а не биологичний, инстинктивний характер. Ривень СЧСЧ розвитку залежить вид ривня розвитку суспильства. За циСФю класификациСФю иснуСФ такий подил игор, пов'язаний з онтогенетичним розвитком дитини:

- режисерська гра;

- образно-рольова гра;

- сюжетно-рольова гра;

- гра з правилами;

- режисерська гра на якисно новому ривни.

Сюжетно-рольова гра визначаСФ важливи змини, що видбуваються у процеси формування якостей особистости. В гри дитина засвоюСФ суспильни функциСЧ, норми повединки людей, що и визначаСФ в цилому становлення СЧСЧ як особистости. Гра вчить, формуСФ, зминюСФ, виховуСФ.

Система шкильноСЧ освити передбачаСФ використання в навчально-виховному процеси традицийних для УкраСЧни форм и засобив впливу на учнив. Велике значення в цьому мають украСЧнськи народни игри, яки сформувались в результати життя и побуту мильйонив людей протягом викив, шлифувались и перевирялись досвидом багатьох поколинь. У них, як у дзеркали, видображаються звичаСЧ нашого народу, СЧх побут та уявлення про свит. Кожна гра, кожна забава маСФ своСЧ специфични функциСЧ и розвиваСФ физични та моральни якости особистости.

СвоСЧм коринням украСЧнськи игри сягають в доисторични часи. Тоди наши предки жили у тисних зв'язках з природою, СЧх свитогляд и господарська дияльнисть СФдналися з явищами природи. Вони щиро вирили в богив, яки правлять свитом и особливо шанували тих, вид кого надиялись добра и щастя. Про игри повидомляСФться ще в ВлПовисти врем'яних литВ». Прихид весни зустричали веснянками, в яких тисно поСФднувались хорови писни з играми и танцями. Тому в той час гра була складовою великого магичного ритуалу, який мав вплинути на явища природи, здобути СЧх прихильнисть. Навить з прийняттям християнства игри не зникли. Картини князивських игрищ та забав видтворени на стинах СофиСЧвського собору в КиСФви. Але з часом обрядови дийства наших предкив втратили своСФ ритуальне значення, и вид них лишились тильки молодижни та дитячи забави, яки утвердились в дитячому середовищи.

Народна гра дослиджувалась в ризних аспектах: як самостийна дияльнисть дитей та один из видив фольклору (В. Виноградов, О. Капица, РД. Покровський тощо), як засиб виховання особистости дитини, СЧСЧ национальноСЧ етнос видомости (С. Ахундова, З. Кантуате, Е. Сегадников та ин.).

Пид поняттям Влнародна граВ» розумиють гру, створену Влне педагогами-професионалами, а людьми всих инших категорий народного середовища, насамперед батьками, бабусями и дидусями, а також самими дитьмиВ» [69; 33].

У дитячих играх вильна игрова дияльнисть виступаСФ переважно як самоциль. У дидактичних играх, створених педагогикою (у тому числи и народною), игрова дияльнисть специально плануСФться и пристосовуСФться до навчальних цилей. Дидактични игри - ризновид игор за правилами.

Дидактични игри, яки використовуються у початковий школи, виконують ризни функциСЧ:

- активизують интерес та увагу школярив;

- розвивають пизнавальни здибности, кмитливисть, уяву;

- закриплюють знання, вминня и навички;

- тренують сенсорни вминня тощо.

Правильно побудована цикава дидактична гра збагачуСФ процес мислення индивидуальними почуттями, розвиваСФ саморегуляцию, тренуСФ вольови якости дитини. РЗСЧ циннисть передусим у тому, що вона виконуСФ роль емоцийноСЧ розрядки, запобигаСФ втоми дитей, знижуСФ гиподинамию. Якщо вчитель часто використовуСФ цикави дидактични игри, молодши школяри раптом роблять видкриття: ВлМени подобаСФться думати, дайте мени таке завдання, щоб я поламав головуВ», тобто зароджуСФться интерес до розумовоСЧ дияльности.

У навчальному процеси игрова дияльнисть маСФ форму ВлдидактичноСЧ гри, игровоСЧ ситуациСЧ - игрового прийому, игровоСЧ вправиВ» [59, 217].

Дидактични игри можуть бути тильки в словесний форми; можуть поСФднувати слово й практични диСЧ, слово й наочнисть, слово й реальни предмети.

Дитячи дидактични игри - явище неодноридне. У педагогици робилися спроби вивчити й описати кожний з видив гри з урахуванням його функций у розвитку дитей, дати класификацию игор. Це необхидно для поглибленого вивчення природи гри, особливостей кожного СЧСЧ виду, а також для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на дитячи игри, интенсификувати СЧх розвиваючий вплив, педагогично грамотно використовуючи у навчальному процеси.

РЖгри з правилами - особлива група игор, специально створених народною чи науковою педагогикою для виришення певних задач навчання, виховання та розвитку дитей. РД игри з готовим змистом, з фиксованими правилами, що СФ неодминними компонентами гри. Навчальни задачи реализуються через игрови диСЧ дитини при виконанни якого-небудь завдання (знайти, сказати навпаки, упиймати м'яча тощо).

Залежно вид характеру навчальноСЧ мети игри з правилами подиляються на дви велики групи - дидактични и рухливи, що у свою чергу диференциюються за ризними основами. Так, дидактични игри подиляються за змистом на математични, природознавчи, мовни тощо; за дидактичним материалом - на игри з предметами й играшками, друковани, словесни та ин.

Рухливи игри класификуються за ступенем рухливости (игри малоСЧ, середньоСЧ, великоСЧ рухливости), за доминуючими рухами (игри зи стрибками, з перебижками та ин.), за предметами, що використовуються у гри (игри з м'ячем, зи стричками, з обручами тощо) [23, 15].

Серед дидактичних и рухливих игор бувають сюжетни игри, у яких учасники виконують роли (ВлКишки-мишкиВ», ВлМагазин сувениривВ»), и безсюжетни (ВлПаличка-виручалочкаВ», ВлЩо зминилося?В» тощо). В играх из правилами дитину залучаСФ игровий процес, бажання виконувати игрови диСЧ, домагатися результату, вигравати. Але цей игровий процес опосередкований певним завданням (не просто переставити картинки, а розмистити СЧх попарно, видибрати за певною ознакою; не просто бигати, а тикати вид лисици). А це робить повединку дитини довильною, пидпорядкованою игровим умовам у вигляди правил. Опанувати правилами гри - означаСФ опанувати своСФю повединкою. Саме той факт, що в играх из правилами дитина вчиться керувати своСФю повединкою, визначаСФ СЧх социальне значення. Змист цих игор - це не роль и не игрова ситуация, а правило и задача. Розвиток даного виду гри полягаСФ у видиленни та усвидомленни игрових умов. Отож, видминною рисою цього типу игор СФ наявнисть певних умов. Мотив полягаСФ у самому процеси гри и вин опосередкований якимсь завданням.

РЖснують певни ризновиди игор з правилами: а) имитацийно-процесуальни игри; б) драматизовани игри з певним сюжетом; в) сюжетни игри з нескладними правилами; г) игри з правилами без сюжету; д) спортивни игри [23, 11].

Головна особливисть цих игор - це наявнисть игровоСЧ умови, яка притаманна усим ризновидам игор даного типу, але вона видображаСФться в активний руховий дияльности. и саме в дитячому вици руховий, физичний розвиток дитини СФ прямо пропорцийний до психичного розвитку. Чим бильше дитина рухаСФться, тим краще видбуваСФться розвиток СЧСЧ психичних процесив.

Дидактични игри як ризновид игор з правилами организовують не просто для того, щоб учни погралися, а щоб чогось навчилися. Захопившись грою, школяри не помичають, не усвидомлюють, що вчаться: пизнають, запам'ятовують нове, ориСФнтуються в незвичайних ситуациях, поповнюють запас уявлень, розвивають творчисть, фантазию. Крим того, у процеси гри ВлвиробляСФться звичка зосереджуватися, працювати вдумливо, самостийно, розвиваСФться пам'ять, увага, прагнення до знаньВ» [51, 5]. З великим бажанням участь у гри беруть вси учни класу, навить найпасивниши.

О. Савченко зазначаСФ, що структура розгорнутоСЧ игровоСЧ дияльности включаСФ таки компоненти:

В· спонукальний - потреби, мотиви, интереси, прагнення, яки визначають бажання дитини брати участь у гри;

В· ориСФнтувальний - вибир засобив и способив игровоСЧ дияльности;

В· виконавський - диСЧ, операциСЧ, яки дають можливисть реализувати игрову мету;

В· контрольно-оцинний - корекция и стимулювання активноСЧ игровоСЧ дияльности [59, 216].

Але не кожну гру можна використовувати на уроках. Вона маСФ видповидати певним вимогам:

- у ний мають пропонуватися вправи, корисни для розумового розвитку;

- обов'язкова наявнисть захоплюючоСЧ задачи, розв'язання якоСЧ вимагаСФ розумових зусиль, подолання деяких труднощив;

- дидактизм (навчання) у гри маСФ сполучатися з цикавими моментами, витивкою, гумором.

Як уже зазначалося, дидактична гра маСФ певни структурни особливости: дидактичне завдання, игровий задум, игровий початок, игрови диСЧ, правила гри, пидбиття пидсумкив.

Дидактичне завдання гри визначаСФться видповидно до вимог програми з урахуванням викових особливостей дитей. Для прикладу, формування у школярив математичних уявлень, логичного мислення; розвиток мовлення; формування уявлень про природу тощо.

РЖгровий задум - наступний структурний елемент дидактичноСЧ гри. Дидактичне завдання в гри свидомо маскуСФться, воно постаСФ перед дитьми у вигляди цикавого игрового задуму. Дитей приваблюють видтворення уявного сюжету, активни диСЧ з предметами, загадка, таСФмниця, перевирка своСЧх можливостей змаганням, рольове перевтилення, загальна рухова активнисть, кмитливисть.

На створення игровоСЧ атмосфери истотно впливаСФ игровий початок. Вин може бути звичайним, коли вчитель повидомляСФ назву гри и спрямовуСФ увагу дитей на наявний дидактичний материал, об'СФкти дийсности, та интригуючим, цикавим, захоплюючим, таСФмничим.

РЖгрови диСЧ - засиб реализациСЧ игрового задуму и водночас здийснення поставленого педагогом завдання. Виконуючи из задоволенням игрови диСЧ и захоплюючись ними, дити легко засвоюють и закладений у гри навчальний змист [59, 217].

Надзвичайно важливу роль в игровий ситуациСЧ видиграють правила. Це организацийний елемент, засиб керування грою. Правила визначають способи дий, СЧх послидовнисть, вимоги до повединки учасникив, регулюють взаСФмини миж гравцями, сприяють вихованню наполегливости, чесности, кмитливости.

Л. Петрушина пропонуСФ таки загальни правила для учнив:

1. Уважно слухай та запам'ятовуй хид гри, необхидни диСЧ, СЧх послидовнисть.

2. Пам'ятай: успих залежить вид читкого усвидомлення кинцевоСЧ мети, передбаченого грою результату. Не поспишай розпочинати гру, не дослухавши до кинця вказивок учителя. (С) Информация опубликована на 5ro4ka.ru
Поспих часто призводить до грубих помилок, зайвих непотрибних дий.

3. Уважно слухай видповидь товариша, щоб у рази потреби виправити або доповнити його.

4. Дотримуйся своСФСЧ черги, не заважай товаришам, не роби зайвих рухив, дий, будь дисциплинованим.

5. Будь наполегливим: якщо щось не виходить, терпляче домагайся успиху. Вмий учитися на власних помилках.

6. Не хитруй, не шукай легкого нечесного шляху до перемоги. Цим ти пидводиш товариша, втрачаСФш свий авторитет. Поважають лише чесних, справедливих, принципових.

7. Чесно визнай свою помилку, якщо товариши довели що ти неправий. (Помилитися може кожен).

8. Прикро, коли програСФш, але не сердься. Будь стийким, не сумуй через невдачи. Навчайся в инших. Не радий, коли инши програють.

9. Якщо виграв, радий, але не зазнавайся. Навчи инших того, що вмиСФш сам. [51, 7].

Ци правила допоможуть школярам ставити розумни й обТСрунтовани вимоги до повединки один одного, а вчителеви краще керувати процесом навчання через гру. Правила - це ниби узаконена норма, за допомогою якоСЧ встановлюються певни правильни взаСФмини миж учасниками гри. Кожен маСФ можливисть поривняти свою повединку з повединкою инших та з нормами, що видбиваються в правилах.

Пидбиття пидсумкив гри в зв'язку з такою виковою особливистю дитей, як нетерплячисть, бажання видразу дизнатися про результати дияльности, проводиться видразу писля СЧСЧ закинчення. Це може бути пидрахунок балив, визначення команди-переможници, нагородження дитей, яки показали кращи результати тощо. При цьому варто тактовно пидтримати й инших учнив.

Учасники навчального процесу, за игровою моделлю, перебувають в инших умовах, аниж у традицийному навчанни. Учням надають максимальну свободу интелектуальноСЧ дияльности, що обмежуСФться лише конкретними правилами гри. Учни сами обирають свою роль у гри, Влвисуваючи припущення про ймовирний розвиток подий, створюють проблемну ситуацию, шукають шляхи СЧСЧ виришення, покладаючи на себе видповидальнисть за обране ришенняВ» [30, 7]. Вчитель в игровий дияльности - инструктор (ознайомлення з правилами гри, консультациСЧ пид час СЧСЧ проведення), суддя-рефери (коригування и поради стосовно розподилу ролей), тренер (пидказки учням з метою пришвидшення проведення гри), головуючий, ведучий (организатор обговорення).

Потрибно наголосити, що вчитель повинен Влкерувати грою таким чином, щоб вона сприяла розширенню та накопиченню досвиду про форми та способи культурноСЧ повединки пид час спилкування з товаришами, про наслидки порушення певних правил, встановлених громадою, виробляти звичку дотримуватися норм, що висуваються перед учнямиВ» [19, 48].

Видома дослидниця игровоСЧ дияльности молодших школярив Н. Кудикина дилить игри на дви системоутворюючи групи - творчи та игри за готовими правилами.

Творчи игри - це креативна дияльнисть дитей, яка розгортаСФться за СЧх власною инициативою. Творчи игри неодноридни. Вони класификовани за такими видами: сюжетно - рольови, конструктивно - будивельни, игри - драматизациСЧ та театрализациСЧ, игри з елементами праци, игри - фантазування. РЖгри за правилами передбачають реализацию дитьми попередньо створеноСЧ дорослими змистовоСЧ и процесуальноСЧ основи. ДиСЧ и повединка гравцив обумовлюються игровими правилами, яки сформульовани в описи гри. Група игор за правилами охоплюСФ таки ризновиди: дидактични, пизнавальни, рухливи, спортивни, хороводни, народни, комп'ютерни, игри - розваги. Для того, щоб дизнатися, як класоводи формують в учнив загальнонавчальни уминня и навички, и яке мисце у цьому процеси займаСФ дидактична гра, ми провели анкетування вчителив початкових класив ТернопильськоСЧ области (див. додаток А) (всього 15 чол.).

Результати анкетування свидчать про те, що вчители однобоко розумиють Влуминня вчитисяВ»: як уминня працювати из текстом; Влрозв'язувати задачи и прикладиВ»; Влуважно слухатиВ» тощо. Лише окреми из опитаних знають програму ВлФормування загальнонавчальних уминь и навичокВ». Переважна бильшисть класоводив переконани, що организувати игрову дияльнисть школярив можна на будь-якому уроци. Щодо труднощив, з якими вони стикаються организовуючи игрову дияльнисть, вчители у першу чергу вказують на практичну видсутнисть методичних розробок из дослиджуваноСЧ проблеми.

Як бачимо, педагоги усвидомлюють значення дидактичноСЧ гри як засобу формування загальнонавчальних уминь и навичок (див. табл. 1.2).

Таблиця 1.2. Використання учителями початкових класив засобив формування у молодших школярив загальнонавчальних уминь и навичок

Засоби формування уминня вчитися

Килькисть виборцив

абс.

%

1. З а г а д к и

2. К р о с в о р д и

3. Р е б у с и

4. Д и д а к т и ч н и и г р и

6

4

3

8

60

40

30

80

Отже, дидактична гра - це вид дияльности в умовних ситуациях, яки видтворюють ту чи иншу сторону дийсности. Саме гра СФ формою вильного самовиявлення дитини, яка передбачаСФ реальну видкритисть свиту можливого и розгортаСФться або у вигляди змагання, або у вигляди зображення (виконання, презентациСЧ тощо) певних ситуаций, змистив, станив. Значущисть гри ще и в тому, що, граючись, дитина може видирватись вид реальних життСФвих обставин и жити в свити своСЧх героСЧв та дияти за СЧхними законами, легко й швидко опановуючи СЧх. Водночас гравци виконують реальни диСЧ, пов'язани з розв'язанням конкретних, часто творчих завдань.

2. Формування у молодших школярив загальнонавчальних уминь и навичок засобами дидактичноСЧ гри

2.1 Дидактични умови використання гри як засобу формування загальнонавчальних уминь и навичок

Анализ видповидного наукового фонду та власний педагогичний досвид (17 рокив) дозволяють дийти висновку, що дидактичними умовами використання гри як засобу формування загальнонавчальних уминь и навичок СФ:

- органичне включення гри у структуру уроку;

- посилення розвивальноСЧ спрямованости дидактичних игор;

- вмиле керивництво педагогом процесом игровоСЧ дияльности.

ОхарактеризуСФмо видилени пидходи.

Складнисть використання гри у навчальному процеси пов'язана з СЧСЧ особливостями (двопланова повединка, видсутнисть персональноСЧ видповидальности кожного за результат дий, спрощене уявлення про реальнисть), що потребуСФ вид учня зусиль для входження у гру. Потрибно, щоб учни зориСФнтувалися на результати гри.

Особливо важливе поСФднання гри з навчальною дияльнистю в початкових класах, коли складний перехид вид дошкильного дитинства до школи зумовлюСФ поступову змину провидних видив дияльности - игровоСЧ на навчальну.

Гра починаСФться не тоди, коли учни одержують завдання, а коли СЧм стаСФ цикаво грати. Це означаСФ, що гра викликаСФ приСФмни емоциСЧ и даСФ роботу розумови. Проте гра не тильки створюСФ позитивни емоциСЧ, а й сама потребуСФ попереднього емоцийного настрою учнив. Його можна створити штучно, наприклад, жартом. Якщо учни стомилися, пропозиция взяти участь у гри може викликати у них негативну реакцию. Тому педагогу не слид забувати, що при використанни гри можуть виникати и певни труднощи. Розглянемо найважливиши з них и проанализуСФмо модель повединки вчителя.

1. Учни не вступають у гру або вступають у неСЧ формально. Це буваСФ на початковому етапи роботи з комуникативними играми и тоди, коли игровий етап навчальноСЧ роботи не пидготовлений вчителем.

РЖгровий етап педагогу треба готувати ретельно: Влпрограти найважчу роль самому, вибрати инициативних и пидготовлених виконавцивтАжВ» [19, 63].

2. Гра затягуСФться, бо учасники не можуть знайти правильного виришення. Тоди вчитель вводить додаткови обставини, що допомагаСФ учням досягти мети, пидказуСФ видповидь.

3. Гра затягуСФться, бо учасники видволикаються в диях на инши завдання - вчитель повторно формулюСФ завдання.

4. Гра затягуСФться, бо учни не можуть налагодити взаСФмодиСЧ - вчитель уточнюСФ СЧм роли.

5. Гра закинчуСФться швидко, бо учасники йдуть до мети найкоротшим шляхом - учитель створюСФ додаткови умови, яки примушують учнив бильш активно використовувати знання.

6. Гра переходить у конфликтну ситуацию. Вчитель знимаСФ конфликт, ликвидуючи предмет суперечки, вводить у гру нових учасникив.

7. Учни не включаються у гру, а лише стимулюють игрову дияльнисть. Вчитель ще раз формулюСФ мету учасникам або зминюСФ СЧх. РЖноди зупиняСФ гру, знову формулюСФ и мотивуСФ установку, пидкриплюСФ спильну позитивну емоцийнисть.

8. Функция педагога як керивника навчального процесу трансформуСФться. Якщо педагог постийно коригуСФ диСЧ учасникив гри, виходячи з своСФСЧ концепциСЧ того, що маСФ видбуватися, то це впливатиме на спонтаннисть повединки учнив, вони будуть привчатися до пошукив самостийних ришень. Якщо педагог зовсим не керуватиме грою, виникаСФ загроза, що завдання не буде виконане або виконане небажаним методом. У цьому випадку вчитель ризикуСФ втратити контроль над класом [3, 27].

Пояснення вчителя пид час проведення гри маСФ бути лаконичним и зрозумилим, пробуджувати интерес. РЖ чим молодши учни, тим доцильнише не лише пояснювати, як грати, а й показувати, як це робити. Зрозумило, що участь вчителя залежить вид змисту гри. На зразок, гру ВлВидгадайВ», мета якоСЧ - розвиток зв'язного мовлення, вминня точно й коротко описати предмет, доцильно почати з розповиди-зразка, щоб дити зрозумили, як розповидати про характерни ознаки предмета.

Проте, як показали дослидження вчених-психологив (Д. Ельконина, Л. Артемова та ин.) и педагогив (РЖ. Школьна, О. Савченко тощо), гра не забезпечуСФ стийкого позитивного ставлення молодших школярив до навчального процесу, якщо використовуСФться епизодично. Дидактични игри можна и треба включати у систему урокив. Це передбачаСФ попередний видбир игор та игрових ситуаций для активизациСЧ ризних видив сприймання та обмирковування, де СЧх використання найбильш своСФчасне й ефективне поривняно з иншими методами.

Яке ж мисце повинна займати гра на уроци? Звичайно, не може бути одного припису, де, коли и наскильки хвилин включати игровий елемент в урок. Тут важливо одне: щоб гра допомогла досягнути мети. Килькисть игор на уроци маСФ бути педагогично виправданою. Доцильно продумати и поетапний СЧх розподил: Влна початку уроку гра повинна допомогти зацикавити, организувати дитину; на середини уроку гра мусить нацилити на засвоСФння теми; наприкинци уроку гра може нести пошуковий характерВ» [62, 74]. Але на будь-якому етапи уроку вона повинна бути цикавою, доступною и включати ризноманитни види дияльности школярив.

Организовуючи гру, варто продумати и те, в якому темпи вона буде проходити. Не можна забувати и про физкультхвилинки, яки мають бути продовженням гри на уроци або навить СЧСЧ частиною.

Дослидження О. Савченко дали можливисть видилити оптимальни способи використання игровоСЧ дияльности в системи урокив:

В· весь урок будуСФться як сюжетно-рольова гра (наприклад, деяки уроки навчання грамоти, що мають на мети ознайомити дитей з новими звуком и литерою; уроки-мандривки; уроки ознайомлення з навколишним середовищем, розвитку мовлення тощо);

В· пид час уроку як його структурний елемент;

В· пид час уроку килька разив створюються игрови ситуациСЧ (за допомогою казкового персонажа, играшки, незвичного способу постановки завдання, елементив змагальности та ин.) [59, 218].

На уроци доцильно використовувати таки дидактични игри, организация яких не потребуСФ багато часу на приготування обладнання, запам'ятовування громиздких правил. Перевагу варто надавати тим играм, яки передбачають участь у них бильшости дитей класу, швидку видповидь, зосередження довильноСЧ уваги.

Для формування в учнив организацийних навичок можна використати рольову гру: на одному з урокив до першокласникив несподивано завитаСФ Майстер, який розповисть СЧм про те, як було створено парту и покаже, яке навчальне приладдя повинно бути на робочому мисци, де розмистити кожен предмет. А щоб закрипити у дитей вминня дотримуватись порядку, запропонуСФ СЧм виконати деяки завдання. На зразок: дити, виймить з портфеля пидручник, зошит, щоденник, ручку, оливець, линийку. Покладить щоденник у правий верхний куточок парти, на нього покладить пидручник. Оливець и ручка повинни лежати в заглибини, а линийка - у ливому верхньому куточку. Зошит покладить перед собою трохи навскоси (учни виконують, а Майстер з вчителем перевиряють, кращих школярив видзначають похвалою). ВлНезважаючи на елементарнисть, уминня учнив пидтримувати порядок на робочому мисци, - зазначають автори методичних рекомендаций ВлФормування организацийних вминь та навичок молодших школяривВ», - вимагаСФ до себе постийноСЧ уваги, оскильки сформувати його до ривня навички важко. Для цього необхидний постийний контроль у вигляди словесних вказивок та судженьВ» [68, 5].

Не меншоСЧ уваги потребуСФ и формування такого вминня, як ориСФнтация в часи. Це вминня маСФ велике социально-психологичне значення, оскильки будь-яка економия зводиться в кинцевому результати до економиСЧ часу. На уроках математики дити знайомляться з одиницями часу, СЧх позначенням, а також годинником, як приладом для вимирювання часу. Для того, аби ознайомити дитей з годинником и виришити инши завдання, можна використовувати дидактични игри (наприклад, гру: ВлПодорож у краСЧну годинникивВ»).

Формування уминня организовувати робоче мисце можна здийснювати за допомогою тренувальних вправ на розмищення приладдя на парти: игор ВлВ школиВ», ВлХвилинкаВ», ВлЩо нам потрибно для роботи?В» тощо. З метою формування уминня планувати навчальни диСЧ застосувати гру на виконання ролей вчителя и учня.

З метою мотивациСЧ мовленнСФвоСЧ дияльности учнив варто використати сюжетно-рольови игри ВлВ школиВ», ВлВ магазиниВ», ВлНа поштиВ», ВлВ автобусиВ» тощо, казкови героСЧ.

Формуючи загальнопизнавальни уминня та навички, вчитель на уроках математики може використати, зокрема, таки игри: ВлХто швидше?В», ВлМагазинВ», ВлМовчанкаВ», ВлКолови прикладиВ» тощо. Для того, аби привернути увагу учнив до краси навколишнього середовища, доцильно використовувати сюжетни игри та игри-вправи з природничим материалом. РЗх мета - навчити дитей знаходити потрибний предмет за допомогою органив чуття (дотику, смаку, запаху), оперуючи истотними ознаками; описувати предмети й знаходити СЧх за описом; знаходити циле за частиною и частину за цилим та ин.

Дити дуже добре сприймають игри на природничу тематику: ВлЗагадай - ми видгадаСФмоВ», ВлЩо спочатку, а що потим?В», ВлМагазинВ», ВлОвочи та фруктиВ» тощо.

Для розвитку усного мовлення й логичного мислення (а це загально - мовленнСФви уминня) доцильно використовувати таки игри: ВлЗ якого дерева листя?В», ВлЩо зминилося?В», ВлЧогоздесь не вистачаСФ?В», ВлХто на чому граСФ?В», ВлЧиСЧ це инструменти?В».

Для формування оцинних уминь можна використати игри ВлЖуриВ», ВлХто найпильнишийВ», конкурси на кращу роботу, стимулюючи вказивки и заклики у вигляди девизив.

Значни можливости у початковий школи, особливо в перших-других класах, СФ для проведення игор-занять та игор-вправ. Так, на уроках навчання грамоти, наприклад, за допомогою гри-вправи ВлЧаривний мишечокВ» (варианти ВлЧаривний глечикВ». ВлЧаривна скринькаВ» тощо) можна закриплювати ризноманитни вминня та навички. Набир предметив у мишечку, звичайно, ризний, залежно вид теми и мети навчання. Це можуть бути играшки, у назвах яких СФ литери чи склади, що вивчаються; маленьки предмети, яки необхидно описати, та ин.

Учители, яки працюють творчо, вмило використовують на уроках елементи змагання: хто бильше назве слив, видгадаСФ загадок, найкраще виконаСФ завдання, швидше обчислить тощо.

Ознайомлюючись из навколишним середовищем, дити охоче грають у сюжетни игри (ВлМи прийшли до театруВ», ВлЯ збираюся в гостиВ» та ин.), яки розвивають уяву, спостережливисть, спонукають до самоконтролю. Адже учни диють у ситуациях, близьких до СЧх життСФвого досвиду.

ВлГоловни умови ефективности застосування дидактичних игор, - як стверджуСФ О. Савченко, - органичне включення в навчальний процес; захоплюючи назви; наявнисть справди игрових елементив, зокрема, зачинив, римування; обов'язковисть правил, яки не можна порушувати; використання личилок; емоцийне ставлення самого вчителя до игрових дий (його слова й рухи цикави, несподивани для дитей)В» [59, 220-221].

Таким чином, використання дидактичних игор на уроках робить процес навчання не лише цикавим, а й сприяСФ швидкому формуванню у молодших школярив загальнонавчальних навичок та вминь. Адже граючись, дити вчаться, а навчаючись - граються.

2.2 Методика формувального експерименту

З метою перевирки ефективности використання дидактичних игор для формування загальнонавчальних уминь и навичок у школярив початкових класив було проведено формувальний експеримент на бази ТеребовлянськоСЧ гимназиСЧ-спецшколи-интернату. Дослидження здийснювалось поетапно упродовж 2006-2007 навчального року на материали предметив ВлРидна моваВ», ВлМатематикаВ». Були вибрани два класи - експериментальний та контрольний (3_А и 3_Б класи). У контрольному класи навчання проводилось видповидно до диючих навчальних програм и методичних посибникив. Для вчителя експериментального класу були пидготовлени методични рекомендациСЧ, яки включали игрови завдання и вправи, дидактични игри, що сприяли формуванню загальнонавчальних уминь и навичок, а також завдання для контрольних зризив.

Наводимо добирку игор из вказивками щодо мисця СЧх використання у структури уроку та вимогами до СЧх проведення, яки використовувалися на уроках мови и математики вчителем експериментального класу.

На етапи закриплення набутих знань, пид час вивчення теми ВлРидна мова, мова державнаВ» (Ридна мова) як тренувальну вправу учням було запропоновано гру ВлПозмагаСФмося з поетомВ». Школярам потрибно було продовжити речення з пропущеними словами.

БуваСФ, що слово

Видоме давно,

А знаСФ не кожен,

Що значитьтАж (воно).

РЖздесь у пригоди

СтаСФ визначник

Скарбив наших мовних -

ТлумачнийтАж (словник).

(Д.Билоус)

Або инший вариант: гра ВлВиднови виршВ» (тема ВлВизначення теми и мети висловлювань. Добир заголовкив до текстивВ»)

Попрощалось ясне сонце

ВиступаСФ круглий мисяць

З чорною землею.

З сестрою зорею

(Т. Шевченко)

Нам сонечко всмихаСФться,

Зелений виноград.

ЦилуСФ гай и сад.

У листя одягаСФться

(О. Журлива)

Або гра: ВлСклади виршВ» (тема ВлСпостереження за ознаками художних, науково-популярних та дилових текстив. Складання текстив-инструкцийВ»):

Мав Сашко гарну книжку,

Кинув раз СЧСЧ пидтАж (лижко).

Де лежала бидна книжка,

Пробигала сиратАж (мишка).

Стала мишка книжку гризти,

Стала мишка книжкутАж (СЧсти).

Звидкись взявся СЧжачок,

Вин був весь изтАж (колючок).

Вин прогнав зубастутАж (мишку),

Врятував нещаснутАж (книжку).

Слава, слава СЧжачкови!

Сором же кому? (Сашкови)

Аби пидсумок уроку не був важким для сприймання и щоб дитям було цикаво, пид час вивчення теми ВлРозвиток уявлення про текст, його тему и мету. Добир заголовкаВ» (Ридна мова), вчителем було використано гру ВлБудь уважнимВ».

Учни повинни прослухати текст и сказати, чи видповидаСФ заголовок теми та мети тексту.

Курличуть в неби журавли

У кинци вересня-жовтня птахи видлитають на пивдень. Видлитають вони по-ризному. ЗграСЧ шпакив и гракив летять на великий висоти. Журавли прямують правильним трикутником. Гуси летять вервечкою, а качки - прямою шеренгою. Зозули видлитають поодинци.

Вивчаючи тему ВлЗв'язок миж реченнями в тексти. Спостереження за ризними засобами зв'язку. Частини текстуВ», пидсумок уроку подано у форми ось такоСЧ гри ВлСклади прислив'яВ»:

Вирний друг-тотАж друзями.

Птах сильний крильми, людинатАж найбильший скарб.

Друзи пизнаютьсятАж у биди.

Цикавою для дитей була й гра ВлБудивельникВ» (тема: ВлСпориднени (спильнокореневи) слова. Коринь словаВ»):

Материал для гри: магнитна дошка, картки з морфемами (хат, - к, - н, очк, - оньк).

Завдання: з поданих морфем збудуйте слова. (Хата, хатка, хатиночка, хатонька).

З метою активизациСЧ уваги й интересу учнив у педагогичному процеси навчання математики теж використовують ризноманитни дидактични игри. Наприклад, пид час вивчення теми ВлЗв'язок дий додавання и видниманняВ» використано гру ВлХто швидше добереться до прапорцяВ» (перевирка домашнього завдання):

РЖ учень РЖРЖ учень

Пид час усних обчислень також використовувались игри, як-от: ВлНич и деньВ» (перевирка домашнього завдання, тема: ВлДоба. Година. Хвилина. Секунда. Визначення часу за годинникомВ»).

Вказивка. Вчитель каже: ВлНичВ». Учни закривають очи и кладуть голови на парти. Вчитель диктуСФ завдання: добуток чисел 6 и 4 зменшити на 8. (Пауза). Одержаний результат зменшити у 2 рази. (Пауза). Писля цього вчитель каже: ВлДеньВ». Учни пиднимають голови и пидносять руки. ВидповидаСФ учень з того ряду, в якому найбильше учнив пидняли руки. Запропонувати 4-5 таких прикладив.

Можна використовувати завдання й такого типу: ВлЯка команда швидше добереться на вершинуВ» (перевирка домашнього завдання, тема ВлДилення виду 360:3В»):

Як тренувальни вправи на етапи закриплення знань використовувались игри на зразок: ВлЦикави квадратиВ» (тема: ВлДодавання и виднимання круглих сотеньВ»):

8

16

10

2

12

Провести гру як змагання миж трьома рядами. Переможе команда, яка швидше заповнить свий квадрат.

18

15

3

12

24

13

16

25

4

19

Гра ВлХто швидшеВ» (тема ВлДодавання и виднимання виду 430+500, 430+50, 200+640, 20+640, 760-40, 760-400В»):

Вказивка. Представник першоСЧ команди обчислюСФ суми у рядках, а другоСЧ - у стовпчиках. Видповиди записують у вильних клитинках. Команди перевиряють обчислення суперника.

20

100

22

33

10

330

100

11

1

На етапи пидведення пидсумкив уроку пропонувались таки игри:

В· ВлМовчанкаВ» (тема: ВлВправи на засвоСФння таблици дилення на 7В»)

14 28 21 49

63 56 42 35

В· ВлХто швидшеВ» (тема: ВлВправи и задачи на засвоСФння таблици множення числа 9В»)

Вказивка. Вписати у кружечки множення числа 9.

На уроках читання для розвитку комуникативних вминь теж використовувалися цикави игрови завдання та вправи. Наприклад, для розвитку уваги и швидкости читання (тема ВлМова барвиста, мова багатаВ»):

В· ВлДобери римуВ».

Дити шукають у вирши слова, яки мають спивзвучну кинцивку до слив: УкраСЧна, вперше, збагне, небокрай, незглибимий

В· ВлЗнайди паруВ».

Дити переглядають вирш и знаходять пари до слив: перше, ридний, зелений, коханий, тополиний, гне, почуСФ, шумить, промовля, одкриваСФться (до прикметникив - слова, ознаку яких вони виражають; до диСФслив - слова, на дию яких вказують).

На розвиток читацьких навичок (тема ВлКнига корисна, коли СЧСЧ читають. Василь Сухомлинський ВлСпляча книгаВ»):

В· ВлЧи СФ в оповиданни таки речення?В»

Учитель читаСФ речення. Учни видшукують його в тексти.

1.У ний розповидалось про могутнього богатиря. (Так.)

2. Але минуло вже багато рокив, як Книгу читали. (Ни.)

3. Часто до Книги приходили гости. (Ни.)

4. На полици лежала Спляча Книга. (Ни.)

5. Стали вогненни букви меркнути. (Так.)

В· ВлЗнайди ознакиВ».

Учитель читаСФ слово, що означаСФ назву предмета. Учни повинни знайти у тексти и прочитати ознаки цього предмета. (Наприклад, ВлкраСЧни - далекиВ», Влзвири - небачениВ» тощо).

Слова для гри можна називати або показувати на картках-блискавках: книга, богатир, зализо, слово, людина, палитурки, букви.

На розвиток фонетичного слуху можна подати таку вправу-гру ВлВпиймай на гачокВ» (тема ВлМи вси - природи ридноСЧ частинкиВ»).

Учитель називаСФ однакови слова, а серед них таке, що видризняСФться лише одним звуком. Дити повинни назвати це слово (Влспиймати на гачокВ») и запам'ятати.

Лети - лети - лети - мети - лети.

Кулак - кулак - кулак - кулик - кулак.

Комашка - ромашка - комашка - комашка.

Як пидсумок теми ВлВид слова - до книгиВ» використовувались таки игри:

В· ВлЗнавци назв творив та СЧх авторивВ».

1. Автор вирша ВлВже брами лита замикаСФ осиньтАжВ». (Л. Костенко).

2. Хто з поетив написав ВлПисеньку про куличкаВ»? (Д.Билоус).

3. Автор вирша який закликаСФ: ВлМи кожну ричку и горбок вид лиха зберегти повинни!В» (Г. Черинь).

4. Хто з украСЧнських поетив закинчуСФ вирш словами: ВлДивчина литом веселим зоветьсятАжВ»? (М. Рильський).

5. В яких творах героями виступають дити? Пригадайте авторив цих творив. (К. Перелисна ВлПесик и хлопциВ», О. Донченко ВлЛисовою стежкоюВ», О. Буцень ВлНаше видкриттяВ», В. Сухомлинський ВлСергийкова квиткаВ»).

В· ВлПро кого иде мова?В»:

1. Хто Влважко виддаСФ плоди,тАж людей хапаСФ за рукаваВ»? (Шипшина).

2. Хто в оповиданни ВлграСФться променем, граСФться листом. Не розлучаСФться з нашим дитинствомВ»? (Билка).

3. Кого дити знайшли Влна болоти биля ричкитАж из пораненим криломВ»? (Журавлика).

4. Хто Влзастудився, а тепер лежить пид пледом, п'СФ гарячий чай из медомВ»? (Соловейко).

Звичайно, ми не можемо охопити весь пласт игор, яки використовувались та використовуються на уроках (розробки урокив з елементами гри наведено у додатках Б, В, Д). Проте, як показав експеримент, якщо завдання на уроках виконуються в игровий форми, то учни справляються поривняно легко навить из складними вправами. Також у гри легше здийснити индивидуально-диференцийований пидхид. РД дити, яки не впевнени у своСЧх силах, бояться виходити до дошки, але гратися, як и вси учни, люблять. Тому варто якнайчастише використовувати игри та игрови елементи на уроках.

2.3 Результативнисть експериментальноСЧ методики

З метою визначення ефективности експериментальноСЧ методики у 3_А и 3_Б класах ТеребовлянськоСЧ гимназиСЧ - школи - интернату на початку и в кинци навчального року проводились контрольни зризи, що дозволили виявити ривень сформованости в учнив провидних загальнонавчальних уминь и навичок в учнив. Контрольни зризи дозволили дийти висновку про те, що у дитей експериментального класу ривень сформованости зазначених новоутворень, а також ривень знань вищий, аниж в учнив контрольного класу.

Оскильки саме у початкових класах закладаються основи подальшого навчання дитей, формуються организацийни, загальномовленнСФви, загальнопизнавальни та контрольно-оцинни навички, то завдання добиралися таким чином, щоб за СЧх виконанням можна було судити про ривень сформованости вказаних компонентив.

Перевирка организацийних навичок проводилась методом спостереження за роботою учнив на уроци, хронометражу, бесиди з учителями и вихователями груп продовженого дня. У зв'язку зи зниженням вику дитей, яки йдуть до школи, формування организованости потребуСФ особливоСЧ уваги. Ци дити, як правило, емоцийниши, СЧхня повединка зумовлена и дуже залежить вид актуальних потреб. Дитина прагне видразу подилитися своСЧми враженнями, привернути до себе увагу, заслужити схвалення вчителя. (С) Информация опубликована на 5ro4ka.ru
Так от, пид час фронтальноСЧ роботи у контрольному класи чимало школярив не завжди адекватно реагували на вказивки вчителя, звернени до класу, а починали працювати лише писля особистого звернення. В експериментальному класи молодши школяри швидко включалися у навчання, дияли цилеспрямовано, ориСФнтувалися в часи, заздалегидь обдумували послидовнисть и способи виконання завдання. Не роздивлялися на вси боки, не перепитували, довго не вагалися и починали дияти одразу писля вказивки вчителя.

Ми пропонували учням прокоментувати власни диСЧ пид час виконання завдань з математики. Результати опитування показали, що учни контрольного класу очикують на вказивки вчителя, тоди як основна частина учнив експериментального класу (60%) поставили таки запитання: Що я зроблю спочатку?, Що потим?, Чим закинчу?, Чи можна передбачити результат? Крим того, майже 18% учнив експериментального класу запропонували ще й инши приклади розв'язку завдань, тоди як учни контрольного класу (64%) намагалися виконувати завдання за зразком, який показав вчитель.

Уминня слухати и видповидати вивчалось шляхом видтворення незнайомого, але доступного дитям даного вику тексту, сприйнятого на слух. Ривень сформованости уминня запитувати ми перевиряли за допомогою завдань на формулювання запитань до окремих речень, мовленнСФвих ситуаций, тексту. Враховуючи той факт, що в основи уминня миркувати лежать уминня логично мислити, правильно и точно висловлювати своСЧ думки, для контрольних зризив ми використовували завдання на доповнення речень словами, логично зв'язаними за змистом; на добир об'СФктив, яки видповидають даним ознакам; на поривняння казок.

На уроках учням доводиться працювати з ризними текстами. РЖ найпоширенишими видами роботи з ними СФ складання плану и переказ прочитаного. Учители добре знають, як важко даСФться молодшим школярам стислий переказ прочитаного. Тому розигрування на уроках уривкив тексту допомагало учням експериментального класу краще усвидомити його елементи, а не сприймати суцильний текст. Коли учни контрольного класу просто перечитували текст, то учни експериментального читали з анализом, вони сортували материал: знаходили те, що незрозумило, що найбильше вразило, про що дизнався вперше тощо. Тобто, уже на етапи читання видбуваСФться анализ тексту.

Також учням обох класив було запропоновано скласти план до казки ВлКривенька качечкаВ». Результати перевирки показали, що бильшисть учнив контрольного класу (58%) придумували будь-яку назву або брали перше-липше речення з уривка и вважали його пунктом плану. Учни експериментального класу (70%) насамперед визначали основну думку уривка и аж тоди придумували пункт плану.

Мовни знання, вминня и навички - умова и компонент розвивального навчання.

Уминня поривнювати вивчалось шляхом виконання учнями завдань на поривняння геометричних фигур, предметив, малюнкив, а також на виключення ВлзайвогоВ». З метою дослидження уминня миркувати використовувались вправи на узагальнення и конкретизацию понять.

Уминня ориСФнтуватися на зразок вивчалось за допомогою гри ВлСклади самВ», диктанту ВлКольорови квадратиВ», а також завдань, яки вимагали знайти серед предметив (грибив, ключикив, кубикив) один, що видповидаСФ зразку. Видомо, що ефективнисть контролю значною мирою залежить вид володиння конкретними його способами, тому ми пропонували учням завдання из визначенням способив перевирки. Уминня взаСФмоконтролю вивчалось шляхом взаСФмоперевирки виконаних робит. Внесени змини дозволяли судити про ривень сформованости взаСФмоконтролю.

З метою дослидження уминня висловлювати оцинни судження учням пропонувалося оцинити виконану роботу (свою чи однокласника) за поданим планом.

Поривняльний анализ одержаних даних показав, що в результати експериментального навчання найкраще сформувалося уминня организувати робоче мисце. Близько 70% учнив самостийно готуються до уроку, правильно добирають необхидне навчальне приладдя, пидтримують порядок на парти протягом уроку. У контрольному класи такий показник на 24% нижчий. Серед учнив експериментального класу (3_А) таких не було, яки не змогли организувати робоче мисце навить з допомогою вчителя.

Найвидчутниший позитивний вплив запропонованоСЧ методики на формування загальнопизнавальних уминь. Килькисть учнив, що досягли високого ривня, зросла, поривняно з 3_Б класом, майже на 13% и становить близько 60%, що на 13,4% бильше, ниж у контрольному класи. РЖ, навпаки, спостеригаСФться ризке зменшення килькости дитей, яки перебувають на низькому ривни (бильше, ниж у 5 разив поривняно з контрольним класом). Учни експериментального класу точнише добирали узагальнюючи назви, тоди як у контрольному класи дити часто узагальнювали за несуттСФвими ознаками. Збильшилась килькисть ознак, видилених ними у процеси поривняння, а також предметив, названих ними з метою конкретизациСЧ узагальнюючих понять.

Сензетивним для формування контрольно-оцинних уминь 3_А клас. На 15%, поривняно з 3_Б классом, зросла килькисть третьокласникив, яки засвоСЧли конкретни способи контролю и критериСЧ оцинювання.

Таким чином, кожна из запропонованих методик спрямована на вивчення окремоСЧ групи загальнонавчальних уминь и навичок, але, оскильки вказани уминня формувалися взаСФмопов'язано, з ориСФнтациСФю на уминня вчитися як цилисну якисть особистисного розвитку учнив, у цилому ривни сформованости загальнонавчальних уминь и навичок були визначени в результати застосування всього комплексу методик, а СЧхня узагальнена якисна характеристика складена на основи ознак ривнив, видилених за окремими групами уминь. При цьому застосовувався такий пидхид: учень самостийно и правильно виконуСФ завдання - високий ривень; допускаСФ незначни помилки - достатний; виправляСФ помилки з допомогою вчителя - задовильний; не може виконати завдання навить з допомогою вчителя - низький.

Килькисни результати дослидження представлени на диаграмах 1-2.

Анализ диаграм показуСФ, що в результати експериментального навчання спостеригаСФться помитно вищий ривень оволодиння учнями загально - навчальними уминнями и навичками. Понад 50% учнив експериментального класу видповидають показникам високого ривня сформованости вказаних уминь, що майже на 13% бильше поривняно з контрольним, а третина учнив експериментального класу у процеси виконання завдання допускаСФ лише незначни неточности. Майже у 3 рази зменшилась килькисть дитей, яки залишились на низькому ривни сформованости цих уминь.

Рис. 2.1. Розподил учнив контрольного та експериментального класив (у%) за ривнем сформованости загальнонавчальних уминь и навичок

Експериментальне навчання позитивно вплинуло на загальний розвиток школярив, бажання и уминня вчитися та на оволодиння предметними уминнями. Наши спостереження и видгуки вчителив показали, що учни стали бильш зибраними, дисциплинованими, самостийними.

Отож, зважаючи на результати дослиджень, ми з'ясували, що коли вчитель проводить урок-гру чи використовуСФ елементи дидактичноСЧ гри на уроци (цикавинки, кросворди, загадки тощо), то ефективнише проходить процес формування загальнонавчальних уминь и навичок, а навчання перетворюСФться на захоплюючий процес. Тому потрибно органично включати гру у структуру уроку; посилити розвивальну спрямованисть дидактичноСЧ гри; вмило керувати процесом игровоСЧ дияльности.

Висновки

Сучасний етап розвитку национальноСЧ системи освити, СЧСЧ спрямованисть на особистисно зориСФнтований навчальний процес передбачають актуализацию навчальних функций школи першого ступеня, формування у молодших школярив розгорнутоСЧ навчальноСЧ дияльности (уминня вчитися) в цилому та найважливиших СЧСЧ компонентив - змистового, мотивацийного, процесуального.

Зважаючи на те, що, з одного боку, провидною дияльнистю дошкильного вику СФ игрова, а з иншого - дослидження вчених доводять, що у гри ефективнише, аниж в инших видах дияльности, розвиваються вси психични процеси, формуються видповидни вминня и навички, - засобом формування загальнонавчальних уминь и навичок у нашому дослидженни вибрана дидактична гра.

У процеси дослидження дидактичноСЧ гри як засобу формування загальнонавчальних уминь и навичок молодших школярив ми дийшли таких висновкив:

1. У процеси анализу психолого-педагогичноСЧ литератури встановлено, що уминня вчитися як володиння сукупнистю провидних загальнонавчальних уминь и навичок визнано ключовою компетентнистю учнив загальноосвитньоСЧ школи загалом и початковоСЧ зокрема.

Ядром цього феномена СФ мижпредметни загальнонавчальни уминня и навички.

2. Найбильш ранньою формою игровоСЧ дияльности малюка СФ творчи игри. Це ти игри, в яких дитина творчо видтворюСФ життя дорослоСЧ людини у взаСФмодиСЧ з материальним свитом та иншими людьми. Елементи цих игор з'являються в кинци раннього дитинства - у другий половини третього року життя. Зародження творчих игор вчени пов'язують з розвитком у дитей предметних дий. Водночас из розвитком самостийноСЧ дитячоСЧ игровоСЧ дияльности доросли залучають дитей до игор, яки передаються наступним поколинням вид дида-прадида.

Д. Ельконин у дослидженнях видиляСФ чотири ривни розвитку игровоСЧ дияльности дошкильникив Перший ривень розвитку гри передбачаСФ передачу змисту дий дорослих людей з ризними предметами. Дитина ще не називаСФ себе им'ям тиСФСЧ особи, роль якоСЧ виконуСФ, а игрови диСЧ багаторазово повторюються. На другому ривни у дитей уже з'являСФться позначення ролей. Дитина називаСФ себе именем того, чию роль виконуСФ (ВлЯ - мамаВ», ВлЯ - ликарВ», ВлЯ - вчительВ» тощо). На третьому ривни розвитку визначальним у змисти гри СФ виконання ролей. Дити усвидомлено видиляють игрови роли, розподиляючи СЧх до початку гри. З'являСФться рольова взаСФмодия, яка виявляСФться в рольових звертаннях одне до одного. Крим того, виникаСФ негласне правило, за яким дити повинни якнайточнише видтворити дийснисть. Основною умовою гри на четвертому ривни СФ погодження своСЧх дий з диями инших учасникив, а роли стають читко визначеними. РЖгрова дия розгортаСФться видповидно до логики реального життя и дияльности людини. Порушення логики дий вважаСФться порушенням игрових правил.

3. Проблема дитячоСЧ игровоСЧ дияльности знайшла своСФ видображення в багатьох теориях и системах. РЖгри дошкильникив вивчали В. Аванесова, Н. Аксаринова, Л. Артемова, Р. Буре, Л. Виготський, Д. Ельконин, В. Залогина, О. Запорожець, Н. Кудикина, О. ЛеонтьСФв, Р. Лехтман-Абрамович, Т. Маркова, Д. Менджерицька, Н. Михайленко, Н. НечаСФва, Т. Осокина, Н. Пантина Р. Римбург, С. Рубинштейн, П. Саморукова, РЖ.Сикорський, Л. Славина, РД. ТимофеСФва, Г. Усова тощо. Значна килькисть цих дослиджень зумовлена необхиднистю вдосконалення педагогичного керивництва играми дошкильнят, оскильки игрова дияльнисть у дошкильний психологиСЧ та педагогици розглядаСФться як важливий розвивально-виховний засиб. Однак наукови дослидження цих авторив мають истотне значення и для розробки педагогичних основ организациСЧ игор молодших школярив, адже ними враховани основни фактори, яки впливають на якисть гри та СЧСЧ розвивально-виховний потенциал незалежно вид вику дитини.

Результати дослиджень игор дошкильникив, поодиноки дослидження игровоСЧ дияльности учнив початковоСЧ школи й емпирични надбання шкильноСЧ практики стали основою для розробки теоретичних и методичних засад организациСЧ игровоСЧ дияльности учнив молодшого шкильного вику в навчально-виховному процеси.

Щоб успишно оволодити знаннями, молодши школяри у спивпраци з учителем повинни оволодити усим диапазоном загальнонавчальних уминь и навичок. Ци уминня и навички доволи ризноманитни, тому вчени по-ризному СЧх класификують. Ми подиляСФмо точку зору О. Савченко, яка, враховуючи специфику чотириричноСЧ початковоСЧ школи, об'СФднала загальнонавчальни уминня и навички молодших школярив у таки групи: организацийни, загально - мовленнСФви, загальнопизнавальни и контрольно-оцинни Вони формуються протягом усиСФСЧ початковоСЧ школи, мають мижпредметний характер, а тому час для циСФСЧ роботи вчитель знаходить на ризних уроках, враховуючи розвивальни можливости тиСФСЧ чи иншоСЧ теми. Провидними организацийними уминнями СФ: уминня организувати робоче мисце; точно виконувати вказивки вчителя; планувати навчальни диСЧ; працювати з пидручником. Провидними загальномо - вленнСФвими уминнями СФ: уминня слухати; видповидати; запитувати; миркувати. Провидними загальнопизнавальними уминнями СФ: уминня спостеригати; анализувати; поривнювати; узагальнювати. Провидними контрольно-оцинними уминнями СФ: уминня ориСФнтуватися на зразок; здийснювати само- и взаСФмоконтроль; висловлювати оцинни судження.

Формування загальнонавчальних уминь - неодминна умова повноцинного навчання. Процес формування маСФ мижпредметний характер, у ньому органично поСФднуються и взаСФмодиють змистова, мотивацийна и процесуальна сторони. Поряд з прийомами, що стимулюють дитей до самостийного застосування цих уминь, практикуються специальни завдання и засоби навчання розумових дий, яки становлять структуру кожного вминня.

4. В науци видоми ризни класификациСЧ игор, однак найбильш повна класификация игор дитей молодшого шкильного вику представлена Н. Кудикиною. Вси вони розподилени на дви системоутворюючи групи - творчи та игри за готовими правилами. Творчи игри - це креативна дияльнисть дитей, яка розгортаСФться за СЧх власною инициативою. Творчи игри неодноридни. Вони класификовани за такими видами: сюжетно - рольови, конструктивно - будивельни, игри - драматизациСЧ та театрализациСЧ, игри з елементами праци, игри - фантазування. РЖгри за правилами передбачають реализацию дитьми попередньо створеноСЧ дорослими змистовоСЧ и процесуальноСЧ основи. ДиСЧ и повединка гравцив обумовлюються игровими правилами, яки сформульовани в описи гри. Група игор за правилами охоплюСФ таки ризновиди: дидактични, пизнавальни, рухливи, спортивни, хороводни, народни, комп'ютерни, игри - розваги.

Ризновидом игор за готовими правилами СФ дидактична гра.

Складнисть використання гри у навчальному процеси пов'язана з СЧСЧ особливостями (двопланова повединка, видсутнисть персональноСЧ видповидальности кожного за результат дий, спрощене уявлення про реальнисть), що потребуСФ вид учня зусиль для входження у гру. Потрибно, щоб учни зориСФнтувалися на результати гри. Дидактична гра маСФ видповидати певним вимогам: у ний мають пропонуватися вправи, корисни для розумового розвитку; обов'язкова наявнисть захоплюючоСЧ задачи, розв'язання якоСЧ вимагаСФ розумових зусиль, подолання деяких труднощив; дидактизм (навчання) у гри маСФ поСФднуватися з цикавими моментами, витивкою, гумором.

Як показали дослидження психологив и педагогив, гра не забезпечуСФ стийкого позитивного ставлення молодших школярив до навчального процесу, якщо використовуСФться епизодично. Дидактични игри можна и треба включати у систему урокив. Це передбачаСФ попередний видбир игор та игрових ситуаций для активизациСЧ ризних видив сприймання та обмирковування, де СЧх використання найбильш своСФчасне й ефективне поривняно з иншими методами.

На уроци доцильно використовувати таки дидактични игри, организация яких не потребуСФ багато часу на приготування обладнання, запам'ятовування громиздких правил. Перевагу варто надавати тим играм, яки передбачають участь у них бильшости дитей класу, швидку видповидь, зосередження довильноСЧ уваги. Головни умови ефективности застосування дидактичних игор це - органичне включення в навчальний процес; захоплюючи назви; наявнисть справди игрових елементив, зокрема, зачинив, римування; обов'язковисть правил, яки не можна порушувати; використання личилок; емоцийне ставлення самого вчителя до игрових дий (його слова й рухи цикави, несподивани для дитей).

6. На основи анализу психолого-педагогичноСЧ литератури, практики навчання молодших школярив та власного педагогичного досвиду нами виокремлено и обТСрунтовано дидактични умови використання у навчальному процеси початковоСЧ школи дидактичноСЧ гри як засобу формування загальнонавчальних уминь и навичок, а саме:

В· органичного включення гри у структуру уроку;

В· посилення розвивальноСЧ спрямованости дидактичноСЧ гри;

В· вмилого керивництва педагогом процесом игровоСЧ дияльности.

Видилени дидактични умови зреализовано у видповидний методици.

З метою перевирки ефективности використання дидактичних игор для формування загальнонавчальних уминь и навичок у школярив початкових класив було проведено формувальний експеримент на бази ТеребовлянськоСЧ гимназиСЧ-спецшколи-интернату. Експеримент тривав один рик - 2006-2007 навчальний рик. Були вибрани два класи - експериментальний та контрольний. У контрольному класи уроки проводилися традицийно, в експериментальному на уроках мови и математики використовувалися дидактични игри та СЧх елементи (з урахуванням видилених нами пидходив).

Наприкинци експерименту було проведено контрольни зризи у контрольному та експериментальному класи, яки показали, що проведений експеримент позитивно вплинув на ривень сформованости вминня вчитися, а також на загальний ривень розвитку учнив початкових класив. Дити експериментального класу краще вчаться, оскильки хочуть бильше знати и вмиють вчитися.

Ми з'ясували, що коли вчитель проводить урок-гру чи використовуСФ елементи дидактичноСЧ гри на уроци (цикавинки, кросворди, загадки тощо), то навчання перетворюСФться на захоплюючий процес. Тому вважаСФмо, що на уроци повинно бути якнайбильше завдань, яки б спонукали дитину до улюбленоСЧ дияльности.

7. Проблема формування загальнонавчальних уминь и навичок складна та багатогранна и, безперечно, не вичерпуСФться розглянутими в дослидженни аспектами. ПодальшоСЧ розробки потребують питання впливу индивидуальних особливостей учнив на процес формування загальнонавчальних уминь и навичок; розробки диагностичних методик для визначення динамики розвитку вказаних уминь за роками навчання; вивчення наступности у формуванни ризних загальнонавчальних уминь и навичок у старших дошкильникив и першокласникив.

Список литератури

1. Амонашвили Ш.В. В школу - с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

2. Андрианова Т.М. Игра - один из важнейших приемов работы с шестилетними детьми // Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста: Пособие для учителя. (С) Информация опубликована на 5ro4ka.ru
- М.: Просвещение, 1990. - С. 34-42.

3. Арутюнов А.Р. и др. Игровые задания. - М.: Русский язык, 1984. - 217 с.

4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

5. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа. - 1998. - №4. - С. 11-18.

6. Блонский П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах. - М.: Педагогика, 1979. - Т.1. - 420 с.

7. Бурим В. Сюжетно-рольови игри на уроках навчання грамоти // Початкова освита. - 2001. - №37 (жовтень). - С. 10.

8. Буя Т.А. Игра в эстетическом воспитании младшего школьника // Начальная школа. - 1997. - №2. - С. 40-43.

9. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967. - 195 с.

10. Варзацька Л.О. Гра як засиб пизнання // Початкова школа. - 1988. - №12. - С. 34-35.

11. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологии развития ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - №6. - С. 64-76.

12. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу - с игрой: Кн. для учителя. (С) Информация опубликована на 5ro4ka.ru
- М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

13. Губанова О.В., Левкина И.С. Использование игровых приемов на уроках // Начальная школа. - 1997. - №6. - С. 36-37.

14. Дейч О. Фольклор у вихованни молодших школярив // Початкова школа. - 2000. - №2. - С. 46-49.

15. Дидух М.В. РЖгрови прийоми навчання читати // Початкова школа. - 1991. - №1. - С. 10-13.

16. Долбенко Т. Активизация пизнавальноСЧ дияльности пидлиткив: игрови технологиСЧ // Ридна школа. - 2004. - №10. - С. 36-39.

17. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1999. - 235 с.

18. Эльконин Д.Б. Психологические игры. - М., 1978. - 345 с.

19. Жорник О. Використання дидактичних игор у навчанни // . Ридна школа. - 2000. - №4. - С. 63-64.

20. Задорожний К.М. Використання рольових игор на уроках // Английська мова та литература. - 2006. - №14. - С. 45-48.

21. Зеленецька РЖ. Музично-дидактични игри на уроках // Початкова школа. - 1999. - №4. - С. 29-36.

22. Иванова Н.Т. Кто, с кем и во что играет?: Использование игры в воспитании младших школьников // Начальная школа. - 1998. - №7. - С. 7-9.

23. Игры и игровые упражнения с детьми шестилетнего возраста / Под. ред. Е.И. Коваленко. - К.: Рад. школа, 1987. - 141 с.

24. РЖщенко Л. Дидактични игри як засиб екологичного виховання // Початкова школа. - 1998. - №12. - С. 25-26.

25. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика. - М.: Просвещение, 1978. - 224 с.

26. Кодлюк Я.П. Молодший школяр як суб'СФкт навчальноСЧ дияльности // Наукови захисти Тернопильського державного педагогичного университету (Серия: Педагогика). - 2002. - №4. - С. 5 - 12.

27. Кодлюк Я.П Пидручник для початковоСЧ школи: теория и практика. - Тернопиль: Пидручники и посибники, 2004. - 266 с.

28. Кодлюк Я.П Формування загальнонавчальних уминь и навичок в учнив 1-2 класив 4 - ричноСЧ початковоСЧ школи: Автореф. дис. канд. пед. Наук: 13.00.09.-К., 1993.-24 с.


Скачать работу: Дидактична гра як засиб формування загальнонавчальних уминь и навичок

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
         дисциплине Педагогика

<